余彩麗

【摘 要】文章闡述了“融錯法”在小學科學課堂中的運用，讓教師初步對“融錯法”有個大致了解，為以后的科學課堂教學提供借鑒和仿效。

【關鍵詞】融錯；課堂；策略

結合自身的教學實踐，小學的“融錯法”教學并不多，而且往往被忽略，在教學設計環(huán)節(jié)上也甚少注意這一方面的引用。因此，本文緊扣教材中的典型例子來挖掘“融錯法”的有效策略，希望引起更多科學老師的關注與重視，并在以后的教學中得以實施。

一、什么是融錯

融錯是指把學習過程中的差錯融化為一種資源，主動把差錯呈現出來，讓學生明白還應該學。它有三層意義，第一是“包容差錯”，第二是“融化差錯”，第三是“光榮差錯”，即包容學生出錯，通過解決差錯后，要讓學生體會到在課堂上出錯是一件光榮的事。融錯也有五個原則：即要有“目的性、自主性、有效性、激勵性、錯者優(yōu)先”原則。

二、什么是融錯法

融錯法是指解決與引用差錯的方法?！叭阱e”主要是指學生在學習過程中出現差錯后，老師要給學生出錯的機會，并加以利用，通過求證判斷后，得出有價值的答案。融錯法則包含三種意思：一、融錯引用法，即教師利用主觀意識設下‘差錯圈套（非己原因），讓學生自主探討解決融錯的方法。二、學生融錯法，即當學生出現差錯后，教師如何引導解決差錯的方法；三、教師融錯法，即當教師自身出現差錯后，如何化解自身差錯的方法；金無足赤，人無完人，課堂不僅是學生和老師出錯的地方，出錯也是學生和老師的權利。而我們教師所做的就是盡量避免科學知識、科學概念、科學原理等錯誤。

三、“融錯法”課堂策略

1.融錯引用法

使用融錯引用法，教師通常采取的手段就是反彈琵琶，即平常所說的“唱反調”，是對現成的結論進行反面引入。這種方法常常能引起學生的質疑，并激發(fā)學生的探索欲望，在排除一個一個錯誤的可能性后，最終得出正確的結論。這樣不但讓課堂具有創(chuàng)造性，同時引導學生尋求找到解決問題的方法，從而形成有意義的學習過程。引發(fā)學生的逆向思維，有利于促使學生突破思維定勢，產生新穎、獨特的想法，這也是發(fā)展學生創(chuàng)造性思維的重要手段。

利用比較容易引起學生猜測錯誤的實驗現象進行融錯引入，例如學習《燃燒和空氣》這節(jié)課時，實驗要求：點燃兩支高矮不同的蠟燭，同時罩上兩只同樣大小的玻璃杯，然后比較兩支蠟燭誰先熄滅。學生憑肉眼表象觀察，很容易產生猜想誤區(qū)，認為高的那支蠟燭先熄滅，因為高的蠟燭上空的空氣比較少，矮的蠟燭上空的空氣比較多，所以高的那支蠟燭先熄滅，而我們知道，此實驗的結論剛剛與猜想是相反的。這些容易引起猜測錯誤的實驗現象，就是使用“融錯引入法“很好的例子。但要注意：這些實驗現象一般都是很容易引起學生判斷錯誤，比較少爭議性，學生一致認同。

2.學生“融錯法”策略

犯錯是學生的權力，作為教師，不應該給學生判“終身監(jiān)禁”，誰沒有瑕疵呢？關鍵還在于如何去對待，因為‘瑕疵也會閃光。對于學生出現差錯，策略首先是融錯，給學生出錯的機會。在日常教學中我們經常碰壁，感覺非常棘手，一方面不得不停止教學進程來解決學生出現的差錯，另一方面又打亂了教師預先設計的教學程序，導致課堂延滯。但是，我們不能用大多數學生的集體正確來掩飾個別學生的錯誤。以“錯誤”解決錯誤，是一種天然資源，即教師將錯就錯，把學生的錯變成教學資源，放手讓學生對這事給予評價，評價把“錯誤”評成了有“創(chuàng)意”。

相信大家都有經驗，當一個學生出現錯誤回答時，我們通常采取的方法就是：學生犯錯后由其他學生幫忙解答，這也是一種有效教學手段。例如五年級下冊《動物的棲息地》，在學習“生物與非生物”的概念時，我們把動物和植物分類為生物，有一個學生說：“老師，你說植物都是生物，那么那些干枯的樹葉算不算生物呢？”這個問題也讓我好奇起來，我反問道：“你認為呢？”這個學生立刻答道：“我覺得它是生物，因為落葉是樹的葉子，而樹是植物，所以落葉是生物?！边@時，我對這個學生的因果推理思維感到佩服，立刻表揚了他：“你真棒，你提的問題連老師也沒想到，是個小思想家。”接下來，這個問題也引起了同學們的極大興趣，大家議論紛紛，因此我因勢利導，將這個問題拋給同學們，由同學們一起討論解決，最后通過同學們的爭辯與探討，終于得出結論：落葉不是生物，因為它沒有生命，所以它是非生物。通過這次差錯的引發(fā)，同學們對“生物”這個概念又有了更深層次的理解與判斷。

3.教師“融錯法”策略

在教學過程中，教師難免會犯一些知識性錯誤，也不敢大膽地承認錯誤，而是采取隱瞞淡化處理，甚至強詞奪理，這樣做就維護了教師的形象。其實，效果適得其反。

六年級下冊《地球的衛(wèi)星——月球》，我跟同學們說，宇宙中存在九大行星，它們圍繞著太陽轉，從里到外的排序分別是：水星-金星-地球-火星-木星-土星-天王星-海王星-冥王星。一說完，班上最頑皮的何潤浩同學立刻站起來，當著大家的面對著我說：“老師，冥王星不是行星，它是矮行星?！碑敃r，我思量了一下：何潤浩這位同學，平時搗蛋、頑皮，成績差，不討人喜歡，人緣極差，對于他的回答我覺得可信度有待商榷，所以開始有點懷疑，于是我說：“根據何同學的回答，其他同學有什么看法？”班上鴉雀無聲，沒有人知道，這時我只好圓場：“以前我學習地理知識的時候，我的老師告訴我地球存在以上九大行星，對于冥王星是不是行星，我希望同學們去網上查找，或查閱資料看看?！焙螡櫤仆瑢W明顯對我這個回答不太滿意，憤憤坐了下起，再也不出聲。下課后，為了使何同學信服我的答案，我立刻從網上查找資料，結果竟讓我大吃一驚。原來在2006年8月24日，第26屆國際天文學聯合會大會投票通過新的行星定義，冥王星被“逐出“行星行列，而被編入“矮行星”。我愧疚萬分，為自己的“強勢“行為感到慚愧，但又不能隱形淡化這個問題，于是再上科學課的時候，我表揚了何潤浩同學，并向全班同學道歉，并讓何潤浩同學上臺發(fā)表他對行星分類的看法，沒想到他對宇宙的認識遠遠超過了我，還解釋了慧星為什么會發(fā)亮？星座是怎么來的？月球越變越小的原因……后來，我開始反思這堂課，意識到自己知識更新太慢，尤其是現在傳媒很發(fā)達，有不少科學知識學生知道，老師則未必明白。所以，在以后的教學中，如果在出現這種教學現象，我不應該遮掩自己的差錯，而是給機會讓學生指點自己的差錯，同時，我也應該及時了解科技的動態(tài)發(fā)展以及知識的更新。

事實證明，教師敢于在學生面前承認自己的差錯，好處相當多，一來可以起到良好的表率作用，培養(yǎng)學生的誠實謙虛品質和鼓勵學生文明待人行為；二來可以拉近師生的距離，消除師生之間的隔膜，與學生建立起和諧融洽的關系；三是可以取得學生的信任，提高自己在學生中的威信；四是可以不斷提高自己的教育教學水平。

四、結語

以上“融錯法”策略，不但要求教師善于總結，善于創(chuàng)新，同時具備扎實的基本功，靈活變通。當然，以上三種融錯法，并不是孤立的，而是可以共同依存，彼此交錯融用?！罢n堂因融錯而精彩”體現了對學生的尊重，對課堂的駕馭，更體現了對課程理念的詮釋。華副校長的一句：“明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑”，一句實在話道出了課堂的真諦。

參考文獻：

[1]陳華彬，梁玲.《小學科學教育概論》.高等教育出版社，2003年10月第1版

[2]李永威.《關于科普、科學和科學素質》.清華大學學報，2004年1月

[3]龐麗娟.《兒童早期的科學經驗》.北京師范大學出版社，2006年9月endprint