四川成都市鹽道街小學 秦梅 羅曉航 朱義蓉

以學生項目學習促進異質(zhì)教師團隊發(fā)展的研究與實踐

四川成都市鹽道街小學 秦梅 羅曉航 朱義蓉

未來教育撲面而來，伴隨今年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的出爐，未來教育對教師角色也提出了更高的要求：成為學生學習的促進者、引導者與合作者。這既是基于培養(yǎng)對象的新要求，也是目前教育改革的趨勢，教師角色的重新建構的支持源泉就是教師的專業(yè)發(fā)展。

我校原有教師隊伍雖然已經(jīng)具備較高的學科教學水平，但因長期從事單科的專一教學，教育思想較為保守，學科間的合作意識較弱，教學創(chuàng)意也因此受到局限。因此，項目學習為教師團隊的發(fā)展提供了新契機。

項目學習，是以學生為中心的教育方法，學生在項目中學習知識，通過探究最終形成一個產(chǎn)品，或是研究報告、作品設計。學生在項目學習中既學習思想策略也學習運用知識。學習項目自身的學科融合特點，既促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)落地，也促進教師的團隊發(fā)展。

一、以學生項目學習為目標的異質(zhì)教師團隊的組建

在歐美國家，基礎教育階段教師多進行全科教學，因此當學生進行項目學習時學科融合自然蘊于其中。而在我國基礎教育實施的是分科教學，因此我們在實施項目學習的時候，學科融合自然成為一個擺在我們面前的問題。解決這個問題，我們首先想到了組建教師團隊來共同實施學生項目學習。

（一）團隊組建方式

教師團隊根據(jù)共同的施教對象或教師的共同意愿進行組建。

1.以年級組為基礎的團隊組建

我校面向全體學生開展的項目學習，是按照各個年級為基本單位進行，每個年級在各自主題下進行項目學習。因此指導項目學習的教師們基本是這個年級的各科任課教師，根據(jù)項目分解任務，共同完成。比如，三年級開展的“蠶寶寶成長記”項目，由本年級的科學、語文、數(shù)學老師共同指導完成。

2.以自愿原則為基礎的團隊組建

還有一些教師團體是從項目學習目標出發(fā)，以自主意愿以及互相需要為原則組建在一起的，所指導的參與項目中的學生可能來自不同年級。比如，科學社團的三、四年級學生開展的“水火箭”項目，由科學、信息技術、語文、數(shù)學老師共同指導完成。

（二）異質(zhì)團隊特點

教師團體，亦是一個學習共同體。在傳統(tǒng)的學習共同體中，以同質(zhì)共同體為主導，成員有趨同的特點。而我校組建的教師團隊，根據(jù)其工作目標，以異質(zhì)共同體的方式組建，其異質(zhì)有利于指導學生項目學習的開展，其主要特點如下：

1.教師學科異質(zhì)

組建指導學生項目的教師團隊，根據(jù)項目的多學科融合特性，其指導教師也來自多個學科，形成一個團隊共同指導學生開展項目學習。在項目設計過程中，充分挖掘項目中蘊含的各科知識，并合理設計在實施階段的各科知識結合點。

在實際的項目學習中，指導學生實施項目的除了教師團體，我們還引入了專業(yè)人士，比如，“車的世界”引入了奔馳汽車的設計師；“未來學?！表椖恳肓朔课菰O計師。

2.發(fā)展階段異質(zhì)

參與研究的成員來自管理層和教師層，教師又分為起步型、成長型、成熟型三個不同的專業(yè)發(fā)展階段。因此教師團隊中普遍存在教師發(fā)展階段異質(zhì)的特點。這樣的特點促成了一個團隊中的創(chuàng)新意識、學習能力、經(jīng)驗導行等要素達成較為滿意的平衡，有助于學生項目學習的開展。

3.承擔職能異質(zhì)

本研究中的教師團隊，因為其角色不同（分為管理者和教師）、發(fā)展階段不同，其所承擔的功能不盡相同：不同發(fā)展階段的教師分別承擔著引領、組織、參與等職能，而管理層的介入可以提供制度和物資、經(jīng)費等方面的保障。這一點不同于同質(zhì)共同體的去行政化和去等級化，這樣的異質(zhì)更有利于教師團隊指導學生開展項目學習。

二、異質(zhì)教師團隊的課程意識變化

通過學生項目學習的實施，教師團隊對課程有了再認識，突破了以前較為局限的單科課程意識、知識本位意識，樹立了學科融合的大課程觀，建立了課程育人的觀點。

（一）課程目標意識

通過研究與學習，教師團隊在認同大課程觀以及課程育人功能的基礎上，在教學設計中自覺地根據(jù)抽象的課程目標制定具體的教學目標，使之細化、具體化，并且根據(jù)目標優(yōu)化設計教學內(nèi)容。這樣的目標意識才能引導《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的核心“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”在項目學習中落地。

（二）課程內(nèi)容意識

在項目學習的設計與實施過程中，課程內(nèi)容打破學科壁壘實現(xiàn)學科融合是促成核心素養(yǎng)落地的重要舉措。項目學習按照內(nèi)容劃分有兩種類型：

一是以綜合學科為基礎的項目學習，其指向綜合核心素養(yǎng)的發(fā)展。如一年級開展的“車的世界”項目學習，融合了語文、數(shù)學、科學、工程、信息技術、美術等多門學科，形成了從車的設計稿到產(chǎn)品制作等系列成果。

二是以學科為基礎的項目學習，內(nèi)容關聯(lián)其他學科，體現(xiàn)主要學科的獨特價值，發(fā)展學科核心素養(yǎng)。無論是哪一種內(nèi)容的項目學習，都有著學科融合的外顯特征，同時，蘊發(fā)展健全的人為內(nèi)涵目標。如“種子成長記”是以科學學科為主，融合了語文、數(shù)學等學科的一個學習項目。

在項目學習中，課程內(nèi)容的載體以表現(xiàn)性任務為主。

（三）課程實施意識

在課程的實施過程中，教師團隊要根據(jù)項目學習的目標、內(nèi)容，主動搜尋課程資源，并在課堂教學過程中能敏感地察覺教學目標的合理性。根據(jù)教學情境的變化恰當?shù)倪x擇教學方法和手段，捕捉并利用課堂即時生成有價值的課程資源實施教學。

項目學習在具體實施中，可以分階段開展，也可以以先分科后整合的方式進行，引導學生完成表現(xiàn)性任務。

三、異質(zhì)教師團隊的成長路徑

在大課程觀的引領下，教師團隊在實際教育中呈現(xiàn)出了多種團隊成長路徑，其中以行動研究和知識共享為主要路徑。

（一）團隊成長路徑

1.行動研究

行動研究基于學校，源于教師教育教學行為，研究的起點和對象是學生項目學習中的實際問題?！盀樾袆佣芯?，在行動中研究，由行動者研究”，教師團隊的行動研究是本研究的主要方法之一，也是團隊成長的主要路徑之一。一方面，教師團隊制訂計劃、系統(tǒng)地收集資料、分析問題、提出改進方案、付諸實施、檢驗和反省成果，把學習與培訓、學習與行動結合起來；另一方面，教師團隊用活動觀察、講故事、訪談、調(diào)查、展示、有主題的反思等形式開展行動研究，在行動中得出研究所需數(shù)據(jù)，由行動者的實證得出結論。

2.知識共享

知識共享也是團隊成長的重要路徑之一，在本研究中知識共享是指教師團隊成員彼此交流知識，使知識由個人經(jīng)驗擴散到組織知識的層面。這樣成員可以查詢組織知識獲得解決問題的方法和工具，同時好的方法和工具亦可通過團隊內(nèi)的反饋擴散到組織知識里，從而使團隊得以成長。具體的做法包括建立以人際信任為基礎的知識共享前提，促進以社會互動為基礎的知識共享行動，以及開發(fā)以信息交換為目的的知識共享策略。

（二）團隊個體成長

團隊的成長也成就了教師的個體成長。教師從學生項目學習開展前的學科教師，通過行動研究、知識共享，從參與到組織引領，逐步發(fā)展為學生項目學習的項目導師，在課程意識、教學能力、個人素養(yǎng)等諸方面得到大力提升。

研究永無止境，在研究的過程中，我們也有了進一步的思考，我們將繼續(xù)深入研究：比如，如何根據(jù)學生的年齡特點來確定項目學習的具體目標與內(nèi)容，如何更科學地對教師進行異質(zhì)分組，教師團隊更多的合作模式與成長路徑等，這些問題將促進我們進一步地開展研究，以取得更好的成果。