吳嵐

課堂活動就是在課堂教學過程中，為了達到某種課程目標而進行的行動。王榮生在《語文科課程論基礎》一書中認為，我國語文課程目標有三種類型：內容目標、能力目標、活動目標。而課程目標與課程內容，應存在三種對應關系：構成、達到和符合。當課程目標是“活動目標”時，課程內容就是與這一活動指向“相符”的語文活動，即所展開的語文活動要跟課程目標相符合。朱青在其論文《中學語文課堂活動教學研究》中認為：語文課堂活動教學，是活動教學理論的實踐應用，它將活動的觀點引入到語文課堂教學中來。具體是指在教學過程中，學生在教師的指導下主動參加的，以學生語文學習的內在需要和認識規(guī)律為基礎的，以培養(yǎng)學生的語文創(chuàng)新精神和實踐能力為目的的，整體、有序、創(chuàng)新的實踐活動?？梢?，隨著課改理念的不斷深入人心，從專家學者到一線教師，都在語文課堂中尋求一種有別于傳統(tǒng)課堂的變化，力圖探究語文課堂活動的種種規(guī)律。

這些研究豐富了“課堂活動設計”的內涵。然而，對課堂活動設計的研究，比較多的是從理論層面的研究，能結合具體課例進行分析的不多。因此，結合筆者的多年實踐，試從課堂活動設計基本類型和策略的角度，結合具體實例進行探究，分享一些個人在“課堂活動設計”方面的思考和認識。

一、常見活動設計的基本類型

常見的活動設計有這樣一些基本類型：圖表繪制類、問題探討類、朗讀演示類、模擬演繹類、小組競賽類、改寫比較類等。筆者認為每一種類型有其適合的教學內容和教學環(huán)節(jié)。

如：圖表繪制類，即根據(jù)圖表填寫內容，根據(jù)內容繪制圖表等。通過表格的形式可以完成課文基本框架的梳理。比如：詩歌《蒹葭》，可以設計這樣的活動：用繪圖的方式表現(xiàn)詩歌所蘊含的的畫面美。又比如《秦晉崤之戰(zhàn)》可以根據(jù)文本內容繪制行軍圖，以此熟悉文本內容。

當然，從教學環(huán)節(jié)看，圖表繪制類一般是在整個教學過程中的初始環(huán)節(jié)。圖表一般能起到概括提煉的作用，它往往可以成為活動設計的起點，但往往不能成為活動設計的重點。

又如：問題討論類則適用于文本賞析環(huán)節(jié)。朗讀演示類即分角色朗讀、配樂朗誦等，比較適合小說、詩歌教學。模擬演繹類即課本劇演繹、模擬法庭、模擬場景表演等，比較適合經典名著類文本的教學。小組競賽類則比較適合知識性內容的復習。改寫比較類即通過改寫文本與原文本比較，品味出原作用語之妙。往往可以在語言品味的教學環(huán)節(jié)中運用。比如《荷花淀》，就可以設計這樣的比較活動：《中國現(xiàn)代短篇小說選》把《荷花淀》作了如下修改，你認為哪個版本更好？

1.刪去第二、三節(jié)

2.刪去“那棵菱角就又安安穩(wěn)穩(wěn)浮在水面上生長去了?！?/p>

3.把“嘩嘩嘩”改為“嘩嘩”

4.刪去了“那一望無邊擠得密密層層的大荷葉……哨兵”

這一活動意圖是通過與刪減版的比較進一步引導學生品味景物描寫的詩情畫意，鑒賞其作用。需要注意的是，在教學環(huán)節(jié)中，改寫比較類的活動設計往往是教學過程中的重點環(huán)節(jié)。因此，改寫比較的活動意圖應明確，應與教學目標一致，否則就成了為了改寫而改寫了。

二、活動設計的一些誤區(qū)

事實上，從以教為中心的課堂，到如今所倡導的以“學為中心”的課堂，越來越多的一線教師紛紛加入活動設計的行列中，也想方設法在課堂教學中設計一些活動。然而，卻往往效果不甚理想。具體有這么一些誤區(qū)：

一種是“討論泛化”：以為活動就是小組討論。每節(jié)課不管三七二十一討論了再說。其實，討論什么很關鍵，也就是說必須有值得探討的問題和內容?！坝懻摲夯蓖鶗碛懻撃Ｊ交淌交１热?，常見“最式”提問，最感動你的是哪一節(jié)？寫得最好的是哪一段？“最式”提問，容易陷入公說公有理、婆說婆有理的境地。因為，對于文本，本來就可以允許個人化的理解。如果每一堂閱讀課都成了分享個人理解的交流會，而老師也只起到了說說串講詞的主持人的功效，這樣的語文課堂，效率是否低了些？如此討論，學生沒有真正沉潛閱讀、獨立思考的時間。孫紹振認為：學生對課文感到“一望而知”，教師在學生已知的話語上糾纏不休，甚至人為制造混亂，教者殫精竭慮，學者費神無補。閱讀的低效和無效就是這樣產生的。

還有一種活動是“為活動而活動”：表演、辯論、競賽……，看似很熱鬧，可是，當學生使出渾身解數(shù)展示完后，卻發(fā)現(xiàn)文本依然成了“熟悉的陌生人”。這種問題的產生往往是因為教師設計時缺少明確的活動目標，對文本的教學價值把握不足，單純從活動性考慮，而忽略了文本價值、教學目標和課程目標。因此，在探討課堂活動設計的類型時，有必要關注這些問題，分析總結活動設計的基本策略，以避免出現(xiàn)無效的課堂活動。

此外，未重視活動的數(shù)量、忽視活動與活動之間的邏輯關聯(lián)、缺少活動前的具體要求和活動時的教師引領等都會讓活動陷入低效、甚至無效的境地。

三、活動設計基本策略

首先，活動設計應有恰當?shù)幕顒幽繕??；顒幽繕藨撌菫榱诉_成教學目標而設定的。然而，在活動設計中，老師們往往會忽略活動目標與教學目標的匹配度。比如，對于馬丁·路德金的《我有一個夢想》，有老師設計了這樣的一個活動：通過你對作者和文本的了解，編演課本劇《馬丁的一天》。盡管這個設計能激發(fā)學生的想象力，一定程度上使學生能熟悉文本、熟悉作者。然而卻忽視了作為一篇演講稿的文本特征及教學價值。其實，這位教師在教學設計中的教學目標是這樣描述的：體會全文富有感染力的語言。那么，編演課本劇能達到體會富有感染力的語言的目標嗎？我看不見得。對于這篇課文，我們可以設計這樣的活動：在文本中標注排比句，圈劃出其中值得關注的字詞，并在朗誦時得以體現(xiàn)。這樣設計的目的是引導學生發(fā)現(xiàn)：排比句所產生的感染力不僅從形式而來，更在于分句中的內容指向、分句間的邏輯聯(lián)系。

還比如《項鏈》一課，搜尋網(wǎng)上教案，比較多的設計是續(xù)寫結尾?？墒牵热荒瓷５慕Y尾的妙處就是戛然而止的藝術留白，給人回味無窮，那么，所有的續(xù)寫是否只是狗尾續(xù)貂？我在教學中，經過情節(jié)的簡要概括后，設計了這樣一個活動：endprint

如果你是編劇，導演需要你改編《項鏈》且必須在五個情節(jié)中改變其中一場，你會怎么改？

這樣設計的目的，一來是讓學生體會到其構思的精妙，即假項鏈的合理性和丟項鏈的必然性，二來是激發(fā)學生的主動參與意識，更能使學生更細致地關注粗讀文本可能忽視的細節(jié)性的描述、隱含作者創(chuàng)作意圖的語言等。

其次，活動設計需要有明確的行動指向。也就是說，活動設計應有明確的、可操作性的任務安排。比如《想北平》可以設計這樣的活動：閱讀4-8節(jié)，老舍寫了什么？和你印象中的北京有什么不同？為什么有這樣的不同？你又讀出了一個怎樣的老舍呢？在此基礎上，可以進一步作如下的活動任務分配：建立活動小組，明確個人活動任務，完成任務單，包括任務分配、活動過程記錄、困惑和思考。

顯而易見的是，有了活動任務單，行動指向性更明確，有了具體活動示例，學生活動展開更有序有效。

再次，活動設計應注重激發(fā)學生的高階思維。比如對于馮友蘭的《我所認識的蔡孑民先生》，有老師是這樣設計的：假如你是二十歲的馮友蘭，你如何介紹你的老師蔡孑民？假如你是九十二歲的馮友蘭，面對記者，你又是如何介紹你的老師蔡孑民？這兩個活動，能設計情境，使學生設身處地地思考蔡孑民其人，并關注到作者本身。然而，這樣設計活動，如果沒有更進一步設計引導性的問題，恐怕也只能起到概括文本內容的作用，難以產生高階思維。

我在教學中設計了這樣的三個活動：

其一，用對對聯(lián)的形式，引導學生把握文章整體。先出示上聯(lián)“春風化雨，先生有校長身份”，讓學生試對下聯(lián)。如果對文本有初步了解的學生，不難對出下聯(lián)前四個字“兼容并包”。然而，我出示下聯(lián)“教育興國，學問非名利正途”，并告訴學生：“教育興國”既是考慮對聯(lián)有對仗的要求，更是先生的成就的概括。從對聯(lián)中顯而易見的是，蔡孑民的身份：校長、大教育家。

其二，追問學生發(fā)現(xiàn)矛盾點：既然是最大的教育家，為何前半部分寫的都不是大事件？既然是寫“我所認識的”，為何文章后半部分寫的卻是似乎和我沒有多大直接關系的大舉措？通過這兩個問題，發(fā)現(xiàn)其結構安排的獨特之處。

其三，根據(jù)全篇“高頻詞語”的統(tǒng)計數(shù)據(jù)：“精神境界”出現(xiàn)8次；“春風化雨”出現(xiàn)6次；“兼容并包”出現(xiàn)5次；“氣象”出現(xiàn)4次；“大教育家”出現(xiàn)4次……重點分析“氣象”這一詞語在不同語境中的含義。接著進一步設計這樣的一個活動：課文注釋之我見。即就教材中的兩個注釋：“氣象：情景、情況”和“春風化雨：適宜于草木生長的風雨，比喻良好的教育”結合文本內容的分析，提出自己不同的看法。

最后，呼應第一個活動，請學生說說上聯(lián)中擬的不夠好的地方。通過整節(jié)課的學習，學生可以馬上發(fā)現(xiàn)“校長身份”一詞不妥，可以替換成“書生本色”、“大儒本色”等。

總之，設計這一系列活動的目的是引導學生品味文本中重復、矛盾、異常的語言，理解在多重視角下，作者對蔡孑民先生的評價和對知識分子人格、學養(yǎng)的思考。因為，在我看來，學生學習《我所認識的蔡孑民先生》不僅要了解一個“春風化雨”、“兼容并包”的蔡先生，更應體悟作者是以學生的個人體驗，也以哲學家的眼光，回憶蔡先生的“極高明而道中庸”的精神境界。作者還以九旬老學者的視角，暗含對當時知識分子“矯揉造作、弄虛作假”的批判，對如何養(yǎng)成獨立人格、高明學養(yǎng)的思考。因此，如果只是設計一個“介紹蔡孑民”式的活動，并且沒有設計更深入的問題來引導學生關注文本語言、體會作者情感，那么，課堂可能就會出現(xiàn)“熱鬧過后，什么也沒有”的窘境。

因此，活動設計中應有激發(fā)學生引發(fā)高階思維的問題設計。教師在設計問題時，首先要關注學情，了解學生對于文本，哪些是可能“已知”或“易知”或“難知卻不必要知”，哪些是“未知”或“以為知實際未知”或“難知并必要知”的。然后，在此基礎上，對文本，教師應具備文本賞析的能力，應有自己深入的理解、獨立的思考。這樣才能挖掘出最具教學價值的文本內容。有了這兩步的鋪墊，才可能產生具有激發(fā)學生高階思維的問題設計。否則，所謂的活動設計，也只能讓學生在文章的表面游移，無法把握文章的真正內核。

參考文獻：

[1]李海林《文學作品閱讀教學思路》，《語文學習》2010年第6期。

[2]王榮生《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社，2007年8月第一版第233頁。

[3]孫紹振《如是解讀作品》，福建教育出版社，2007年8月第1版第1頁。endprint