徐賁

如果把學(xué)生教育只是狹隘地理解為學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課目教程，只是教科書(shū)里所知和所學(xué)的東西，就會(huì)忽視或拋棄學(xué)生綜合能力和人格培養(yǎng)的更寬廣目標(biāo)。

今天，對(duì)于絕大多數(shù)從高中進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生們來(lái)說(shuō)，選擇專業(yè)是出于一些功利和實(shí)用的考量，或至少包含這樣的考量：這個(gè)專業(yè)有什么用，以后好不好找工作，有沒(méi)有發(fā)展前途等等。

由于工作市場(chǎng)對(duì)學(xué)校教育的實(shí)際影響，這種考量本身無(wú)可厚非。但是，這種考量很容易把學(xué)生帶入一個(gè)誤區(qū)，那就是把選專業(yè)當(dāng)成了找工作。

因此，如何將學(xué)生帶出這個(gè)誤區(qū)，或者至少讓他們看到，找工作不是接受大學(xué)教育的唯一目的，大學(xué)教育可以給他們帶來(lái)更為寶貴的人生收獲，便成為教育工作者的一項(xiàng)任務(wù)。

選專業(yè)

在美國(guó)，學(xué)生們?cè)趫?bào)考大學(xué)時(shí)，學(xué)校會(huì)提供選擇大學(xué)和專業(yè)的咨詢，綜合考慮每個(gè)學(xué)生的志向、興趣、強(qiáng)項(xiàng)、家庭經(jīng)濟(jì)條件等等。新入學(xué)的大學(xué)生也可以得到選擇專業(yè)和研修科目的個(gè)別指導(dǎo)。咨詢或指導(dǎo)教師對(duì)“教育”的目的和意義的認(rèn)識(shí)會(huì)直接影響到他們?nèi)绾我龑?dǎo)學(xué)生。

在我任教的大學(xué)里，新生進(jìn)校后要經(jīng)過(guò)大約一周的適應(yīng)和訓(xùn)練，包括新生選專業(yè)的建議和指導(dǎo)。我擔(dān)任過(guò)這樣的指導(dǎo)老師，我接觸的學(xué)生里，有的已經(jīng)清楚知道自己要選擇什么專業(yè)，有的則還不清楚。

按照學(xué)校的規(guī)定，學(xué)生不需要馬上決定專業(yè)，可以等到第二學(xué)年快結(jié)束的時(shí)候再定（先前選定專業(yè)的也可以在這時(shí)改變），以便從第三學(xué)年開(kāi)始集中研修專業(yè)必修的課程，確保四年學(xué)習(xí)能夠準(zhǔn)時(shí)畢業(yè)。同時(shí)，在我任教的英語(yǔ)系里，每個(gè)教授都要負(fù)責(zé)指導(dǎo)幾名英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，每學(xué)期末都與他們有個(gè)別面談（如果他們要求），以幫助他們確定下學(xué)期要讀的必修課或選修課。

在美國(guó)，每個(gè)大學(xué)都可以確立自己的辦學(xué)宗旨，學(xué)校也會(huì)要求教授在指導(dǎo)學(xué)生或授課時(shí)盡量落實(shí)和體現(xiàn)這樣的宗旨。一個(gè)大學(xué)的辦學(xué)宗旨就是它的教育理念，在很大程度上體現(xiàn)為它的“教育課程”。

教育課程不同于人們一般所說(shuō)的“課程”不同，正如英國(guó)教育學(xué)家凱里在《課程：理論與實(shí)踐》一書(shū)中所說(shuō)，教育課程關(guān)注的“重點(diǎn)不只是如何設(shè)計(jì)任何一種課程，而是課程如何才能真正稱得上是‘教育的”。什么是“教育”與什么是“道德”一樣，不同的人會(huì)有不同看法，尤其是因?yàn)椋拔覀兯岢慕逃瓌t說(shuō)到底也是道德原則，所以這些原則是會(huì)有爭(zhēng)議的”。

人文教育與自由啟蒙

我所任教的大學(xué)與幾乎所有的美國(guó)大學(xué)一樣，奉行一些原則。所謂奉行，不是遵從誰(shuí)的旨意，而是，用凱里的話來(lái)說(shuō)，因?yàn)椤昂苌偃藭?huì)反對(duì)，或至少不會(huì)公開(kāi)主張反對(duì)這些價(jià)值”。這樣的教育原則符合康德在《什么是啟蒙》中對(duì)啟蒙的解放意義的表述：“從自己造成的不成熟狀態(tài)中掙脫”。這些也是大學(xué)人文教育課程的設(shè)置原則。

課程（curriculum）的拉丁詞根是“跑道”的意思，從動(dòng)詞currere（“跑”）而來(lái)。廣義的課程是指一個(gè)人的成長(zhǎng)，并成功地成為社會(huì)的一員。他的行為和經(jīng)驗(yàn)上需要有所訓(xùn)練，這是一個(gè)過(guò)程。在此過(guò)程中獲得的教育不只是在學(xué)校里學(xué)習(xí)的東西，而且也包括在學(xué)校之外學(xué)到的東西。

有三種不同意義的“課程”。第一種是以知識(shí)內(nèi)容來(lái)指導(dǎo)課程設(shè)置，這是今天學(xué)校課程設(shè)置的主要取向。老師開(kāi)一門(mén)課，首先考慮的是傳授什么具體的知識(shí)內(nèi)容。例如，英語(yǔ)系開(kāi)設(shè)“莎士比亞戲劇”“浪漫主義文學(xué)”“反烏托邦英語(yǔ)文學(xué)”，這樣的課程都具有某種被學(xué)科認(rèn)可為值得傳授的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容。專業(yè)課程和許多稱為“通識(shí)教育”的課程都屬此類。

第二種是以某種培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)確定課程設(shè)置。課程是為實(shí)現(xiàn)此目的而設(shè)計(jì)的“產(chǎn)物”（curriculum as product），例如，培養(yǎng)滿足社會(huì)需要的各種專門(mén)技術(shù)性人才，包括教師、醫(yī)生、律師、管理人員。

第三種是從培養(yǎng)“自主之人”著眼來(lái)設(shè)置課程。它的意義不在于終端結(jié)果，而在于教育過(guò)程本身就已經(jīng)在幫助學(xué)生知曉并運(yùn)用，如凱里所說(shuō)，“自主生活所需要的個(gè)人選擇、決定、判斷，并盡量能夠真正把握自己的命運(yùn)”。人文教育與自由啟蒙就是屬于這一種整體目標(biāo)的課程設(shè)置。

課程是“教育”的核心，所以又稱“教育課程”。與三種不同課程觀對(duì)應(yīng)的是三種不同的教育觀念。第一種觀念將“獲取知識(shí)”（尤其是專業(yè)知識(shí)）當(dāng)作教育的目的。它認(rèn)為，知識(shí)有其自己的內(nèi)在價(jià)值，有其自身的用途（培養(yǎng)有用人才）。第二種觀念不在乎教育本身的目的是什么，它只是一個(gè)頒發(fā)“知識(shí)”證書(shū)的機(jī)制。它把教育當(dāng)作獲取某種訓(xùn)練結(jié)果的工具性過(guò)程，哪怕是由別人代勞，弄虛作假地得到文憑。第三種觀念把教育的目的確定為促進(jìn)人的全面成長(zhǎng)發(fā)展，教育是一個(gè)“立人”的過(guò)程。美國(guó)許多大學(xué)允許學(xué)生推遲專業(yè)認(rèn)定，多修非專業(yè)課程，是立人教育的課程體現(xiàn)。這種教育是比較具有人文教育特色的大學(xué)教育。

大學(xué)人文教育的價(jià)值觀

人文教育的價(jià)值觀，聯(lián)合國(guó)科教文組織的國(guó)際教育局前局長(zhǎng)布拉斯拉夫斯基將課程廣義地描述為，“社群、教育專家和國(guó)家之間的協(xié)議，規(guī)定學(xué)生在一生的特定階段里應(yīng)該學(xué)習(xí)什么。課程規(guī)定學(xué)生為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、什么時(shí)候?qū)W習(xí)、在哪里學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)、跟誰(shuí)學(xué)習(xí)。”

教育并不只是發(fā)生在課堂里課程，課堂里的課程被稱為“可見(jiàn)課程”，可包括教授的課目、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)宗旨。與可見(jiàn)課程同樣其作用的是“潛在課程”，即校園文化、風(fēng)氣、傳統(tǒng)、價(jià)值觀、對(duì)學(xué)生的期待，學(xué)生從中得到熏陶和生活方式的教育。還有就是“課外教程”，包括學(xué)校里輔助教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)的活動(dòng)、學(xué)生會(huì)、體育、文藝表演、社會(huì)和社區(qū)活動(dòng)、慈善、環(huán)保、關(guān)愛(ài)社會(huì)弱勢(shì)群體等等。

如果把學(xué)生教育只是狹隘地理解為學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課目教程，只是教科書(shū)里所知和所學(xué)的東西，就會(huì)忽視或拋棄學(xué)生綜合能力和人格培養(yǎng)的更寬廣目標(biāo)。這也就是為什么要有一個(gè)更寬廣的教育課程定義，將學(xué)校傳授的課目放置在一個(gè)大的框架之中，指明在課目學(xué)習(xí)所需要包含的長(zhǎng)遠(yuǎn)和寬廣的“立人”目標(biāo)（當(dāng)然程度或方式會(huì)有所不同）。

人文教育就是這個(gè)意義上的課程。在一個(gè)相對(duì)低一些的層次上，有的普適教育課程也能夠設(shè)置這種“立人”的目標(biāo)。但是，由于人文教育課不是關(guān)于特定知識(shí)內(nèi)容的課程，而普適教育課程不能不是知識(shí)內(nèi)容課程，人文教育成為唯一可以完全以“成長(zhǎng)發(fā)展”為模式的課程。endprint

倡導(dǎo)成長(zhǎng)發(fā)展模式并不是廢除知識(shí)內(nèi)容模式和目標(biāo)模式。低層次的初等教育內(nèi)容必定有具體的知識(shí)要求，而與人文教育相區(qū)別的“專業(yè)教育”（professional education，如醫(yī)生、律師、商貿(mào)人士、管理人員等等）或“職業(yè)教育”（vocational education）也一定不能脫離實(shí)用性的目的。知識(shí)模式和目的模式則又經(jīng)常是結(jié)合在一起的。成長(zhǎng)發(fā)展模式的“人文教育”，由于其直接的“立人”目標(biāo)。是高于另外兩種課程模式的，不是比它們更精英，更高深，而是比它們更基本，更普適，更需要不分未來(lái)的職業(yè)區(qū)別，在大學(xué)低年級(jí)時(shí)就提供給所有的學(xué)生。

大學(xué)專業(yè)與學(xué)位

今天，以專業(yè)學(xué)科的“學(xué)位”來(lái)認(rèn)證一個(gè)學(xué)生已完成本科教育，這已成大學(xué)的慣例。在美國(guó)，我們所知道的“學(xué)科專業(yè)”（academic major）出現(xiàn)于19世紀(jì)。在這之前，所有的學(xué)生只需要修畢全面“人文教育”（liberal education）的一套課程就能獲得大學(xué)學(xué)位。

1825年，維吉尼亞大學(xué)引入一種新的機(jī)制，允許學(xué)生在8個(gè)“焦點(diǎn)領(lǐng)域”中選擇一個(gè)，如古代語(yǔ)言，醫(yī)學(xué)、歷史等等。19世紀(jì)后葉，本科學(xué)生的學(xué)習(xí)焦點(diǎn)領(lǐng)域有了更加精細(xì)的劃分，在許多大學(xué)里普遍采用。但是，“專業(yè)”的說(shuō)法是1877年才在約翰·霍普金斯大學(xué)首次運(yùn)用的。當(dāng)時(shí)，“專業(yè)”一般需要兩年的學(xué)習(xí)時(shí)間，而“副專業(yè)”則需要一年的學(xué)習(xí)時(shí)間。

雖然大學(xué)授予本科畢業(yè)的專業(yè)學(xué)位，但大學(xué)畢業(yè)本身就是一個(gè)學(xué)位。從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，授予學(xué)士學(xué)位的美國(guó)大學(xué)廣泛采取學(xué)生自選課目的制度。1930年代首次出現(xiàn)了跨學(xué)科的專業(yè)，學(xué)習(xí)的是“文化”，不同的課程以此來(lái)協(xié)調(diào)。1960和1970年代，隨著民權(quán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，跨學(xué)科專業(yè)更有所發(fā)展（如“女性研究”“黑人研究”等等），這些都只是學(xué)習(xí)領(lǐng)域，不是嚴(yán)格意義的專業(yè)。

在美國(guó)，對(duì)本科專業(yè)學(xué)位的目的性和意義，一直存在很大的爭(zhēng)議。主張專業(yè)學(xué)位和科系制度的一方認(rèn)為，這有利于學(xué)術(shù)群體所發(fā)展、保存和散播的專門(mén)知識(shí)，知識(shí)有重要的社會(huì)用途，也是它自身的目的。質(zhì)疑這一制度的一方則認(rèn)為，這種知識(shí)體制主張是一種弊大于利的專業(yè)主義，它會(huì)造成知識(shí)的部落割據(jù)狀態(tài)，將知識(shí)分割成一個(gè)個(gè)幾乎互不往來(lái)的狹隘領(lǐng)域。專業(yè)主義知識(shí)壓倒了人應(yīng)該有的全方位認(rèn)知，其代價(jià)就是舍棄寬廣的人文價(jià)值和知識(shí)群體融合，非常不利于知識(shí)創(chuàng)新和新觀念、新方法的發(fā)展。爭(zhēng)論雙方的分歧其實(shí)也就是前面所提到的第一和第三種教育課程觀的分歧。

這一分歧也可以用美國(guó)教育家、課程理論家威廉·派納的比喻說(shuō)法來(lái)說(shuō)明。他認(rèn)為，教育意義上的課程不應(yīng)該只是“名詞”（文本、課目、計(jì)劃、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果），而應(yīng)該是“動(dòng)詞”（實(shí)踐過(guò)程，師生互動(dòng)的知識(shí)群體建構(gòu)、新方法和新觀念的創(chuàng)造）。教育課程甚至是“動(dòng)名詞”，在這層意義上的課程不是專業(yè)主義的，而是關(guān)乎學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的生活經(jīng)驗(yàn)，甚至一生的成長(zhǎng)發(fā)展。

在大學(xué)里選擇一個(gè)專業(yè)，修滿必要的學(xué)分，獲得專業(yè)學(xué)位，就能成為勞動(dòng)市場(chǎng)上一件“合格”的，或甚至“搶手”的商品，這是“名詞”式教育課程的產(chǎn)品。今天的大部分大學(xué)生產(chǎn)的正是這樣的教育產(chǎn)品，因此，許多教育工作者強(qiáng)烈呼吁具有人文教育意義的通識(shí)教育，以一種“動(dòng)詞”和“動(dòng)名詞”的教育來(lái)彌補(bǔ)“名詞”的教育。“名詞”式教育是功利和實(shí)用主義的，相比之下，“動(dòng)詞”和“動(dòng)名詞”式的教育則更具有教育應(yīng)有的人格和精神啟蒙價(jià)值。

大學(xué)教育的“哲學(xué)精神”

早在18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期，富有啟蒙精神的知識(shí)傳播便已經(jīng)具有了對(duì)抗經(jīng)院學(xué)術(shù)專業(yè)主義的明確自覺(jué)意識(shí)。中世紀(jì)經(jīng)院主義研究以博學(xué)和專業(yè)系統(tǒng)知識(shí)著稱，與今天一些大學(xué)的專業(yè)主義有相似的知識(shí)價(jià)值觀。

美國(guó)斯坦福大學(xué)歷史教授丹·埃德?tīng)査固乖凇秵⒚蛇\(yùn)動(dòng)：一個(gè)譜系》一書(shū)里指出，啟蒙哲人 “哲學(xué)精神”正是在對(duì)抗經(jīng)院研究的“系統(tǒng)精神”的過(guò)程中形成和傳播的。

啟蒙“哲學(xué)精神”的“哲學(xué)”不是我們今天通常理解的狹義哲學(xué)學(xué)科。它的“哲學(xué)”是一種新的知識(shí)形態(tài)和思維方式，它是經(jīng)驗(yàn)而不是先驗(yàn)的，批判而不是迷信的，理性而不是盲從的，介入而不是游離于現(xiàn)實(shí)改革的。具有哲學(xué)精神的思想家不能忍受那種自以為是的博學(xué)、炫學(xué)和裝腔作勢(shì)。他們用以對(duì)抗經(jīng)院專業(yè)主義的是《百科全書(shū)》這種以啟蒙為目的的普通知識(shí)形式和表述方式。這是一種最早的在精英階層中進(jìn)行的通識(shí)教育嘗試。

埃德?tīng)査固怪赋觯?8世紀(jì)的法國(guó)，啟蒙思想在“大學(xué)”滲透比在“學(xué)院”要容易，正是因?yàn)榇髮W(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)比較寬松和多樣，而學(xué)院則受到更嚴(yán)格的專業(yè)控制，“與專業(yè)控制嚴(yán)格的學(xué)院相比，大學(xué)顯然被認(rèn)為更對(duì)哲學(xué)創(chuàng)新具有開(kāi)放性”。

在蘇格蘭啟蒙和德國(guó)啟蒙那里，大學(xué)都是思想解放和人文精神傳播的重鎮(zhèn)，法國(guó)的大學(xué)雖然沒(méi)有能發(fā)揮同樣重要的作用，但對(duì)啟蒙思想傳播的幫助仍意義不凡。牛津大學(xué)歷史學(xué)教授勞倫斯·布魯克里斯在《法國(guó)高等教育》一書(shū)中指出，“由于散播新科學(xué)，（學(xué)校）為法國(guó)哲人準(zhǔn)備了聽(tīng)眾，不管他們是否同意哲人們的結(jié)論，他們都能理解哲人們要做的是什么”。今天的大學(xué)也可以起到類似的啟蒙作用，不管學(xué)生是否同意某個(gè)教授的觀點(diǎn)或結(jié)論，他們都對(duì)此有了了解的機(jī)會(huì)，而他們自己隨后所進(jìn)行思考，其問(wèn)題意識(shí)往往也正是從此而來(lái)。

今天，除了“人文教育”或“立人教育”，我們很難找到一個(gè)可以充分表達(dá)啟蒙時(shí)代“哲學(xué)精神”的概念或說(shuō)法。這種具有啟蒙意義的哲學(xué)精神并不只是在大學(xué)里才能找到，而是早早地滲透在法國(guó)的中學(xué)教育里了。這種傳統(tǒng)成為法國(guó)寶貴的文化和人文資源。

這從法國(guó)的高中畢業(yè)會(huì)考的作文題就可以看出來(lái)。作文雖然也分文、理、社會(huì)經(jīng)濟(jì)諸科，但都要求學(xué)生能基于獨(dú)立思考做出合理的分析、判斷、理解和解釋，而不是凌空蹈虛的空洞議論。

法國(guó)高中畢業(yè)會(huì)考的作文題都是開(kāi)放式的，給學(xué)生充分的哲理思考空間，如什么是公眾所能承受的真理？人們是否可以擺脫成見(jiàn)？是過(guò)去的經(jīng)歷形成了現(xiàn)在的我嗎？欲望是否可以在現(xiàn)實(shí)中得到滿足？為什么人們需要尋求自我認(rèn)知？所有真相都是可以被證明的嗎？我們對(duì)國(guó)家負(fù)有哪些責(zé)任？自由是否只要擁有選擇就夠了？

像這樣的議題都沒(méi)有單一的正確答案，而這些正是他們?nèi)蘸笤诖髮W(xué)深造教育中所必不可少，并有待繼續(xù)提升的。endprint