方亞軍

[摘 要] 隨著我國中小學(xué)課程改革的深入，越來越多的教師開始意識到學(xué)習(xí)者分析是教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)，同時也開始關(guān)注陶行知關(guān)于學(xué)習(xí)者分析的思想。文章想要探討的問題是：什么是學(xué)習(xí)者分析？陶行知眼中的學(xué)習(xí)者分析又是怎樣的？他關(guān)于學(xué)習(xí)者分析的理解有何局限性？文章認(rèn)為，學(xué)習(xí)者分析是指為實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者有效的教學(xué)，而對他們在各自先天能力和后天知識與經(jīng)驗、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略上進(jìn)行綜合分析的過程。通過學(xué)習(xí)者起點水平、學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略四個方面解讀了陶行知眼中的學(xué)習(xí)者分析，揭示了陶行知關(guān)于學(xué)習(xí)者分析的局限性：關(guān)于學(xué)習(xí)者分析的不足；關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)理解的偏差。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)者分析；局限性

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 10-0075-03

關(guān)于“學(xué)習(xí)者分析”（learner analysis），《教育大辭典》是這樣界定的：“‘學(xué)習(xí)者分析亦稱‘教學(xué)對象分析，是在教學(xué)設(shè)計的過程中了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況（包括學(xué)習(xí)者一般特征和學(xué)習(xí)者初始能力）及學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析工作?！盵1]史密斯、雷根認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者經(jīng)常被定義為目標(biāo)受眾或目標(biāo)人群。設(shè)計者對目標(biāo)受眾進(jìn)行考慮是一個很關(guān)鍵的問題，因為這對設(shè)計一個讓學(xué)習(xí)者感興趣并對學(xué)習(xí)者有效的教學(xué)非常重要?！盵2]在他們看來，學(xué)習(xí)者分析是指設(shè)計者為設(shè)計一個對學(xué)習(xí)者有效的教學(xué)而對目標(biāo)受眾進(jìn)行考慮的過程。而在加涅看來，“學(xué)習(xí)任務(wù)的范圍是由學(xué)習(xí)者來承擔(dān)的，在其先天的能力、背景知識和經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)動機(jī)方面，他們在范圍和細(xì)節(jié)方面存在著巨大的差異。這些差異可能被認(rèn)為是能力與動機(jī)上的個別差異所致，但環(huán)境與發(fā)展因素也影響學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)?！盵3]因此，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)者分析是指對在先天能力和后天習(xí)得的知識與經(jīng)驗、學(xué)習(xí)動機(jī)上有差異的學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析的過程。由此可見，學(xué)習(xí)者分析是教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。但是在傳統(tǒng)教學(xué)課堂當(dāng)中，教師主要關(guān)注的對象是教材和教法，卻不知“學(xué)習(xí)者分析是教師應(yīng)該掌握的教學(xué)設(shè)計技術(shù)，所有設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容、方法、策略、媒體等都應(yīng)與學(xué)習(xí)者的特點相匹配?？刹捎糜^察、談話、測驗、記錄等方法，具體從學(xué)習(xí)者起點能力、學(xué)習(xí)者一般特征、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)等方面進(jìn)行分析?！盵4]文章認(rèn)為，學(xué)習(xí)者分析是指為實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者有效的教學(xué)，而對他們在各自先天能力和后天知識與經(jīng)驗、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略上進(jìn)行綜合分析的過程。學(xué)習(xí)者分析的基本要素是：學(xué)習(xí)者起點水平；學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平；學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格與策略。

一 陶行知眼中的學(xué)習(xí)者分析

1 陶行知眼中的學(xué)習(xí)者起點水平

陶行知認(rèn)為：“從前的先生，只顧照自己的意思去教學(xué)生；凡是學(xué)生的才能興味，一概不顧，專門勉強(qiáng)拿學(xué)生來湊他的教法，配他的教材。一來先生收效很少，二來學(xué)生苦惱太多?！盵5]他覺得這其中的原因就是教學(xué)不合一。在陶行知看來，教學(xué)應(yīng)要合一。學(xué)習(xí)者怎么學(xué)，教師就應(yīng)怎么教；學(xué)習(xí)者學(xué)得多則教師教得多，學(xué)習(xí)者學(xué)得少則教師教得少；學(xué)習(xí)者學(xué)得快則教師教的快，學(xué)習(xí)者學(xué)得慢則教師教的慢。由此可見，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)的多少、快慢就是教師教的標(biāo)準(zhǔn)。換而言之，教師的教學(xué)應(yīng)要考慮學(xué)習(xí)者起點水平。而學(xué)習(xí)者起點水平不僅包括學(xué)習(xí)者起點知識，還包括學(xué)習(xí)者起點經(jīng)驗。在論述新教育的方法時，陶行知就提到了依據(jù)經(jīng)驗的方法?！捌┤缬斡镜氖拢瑧?yīng)當(dāng)?shù)匠卣永锶W(xué)習(xí)，不應(yīng)當(dāng)在課堂上教授。倘若只管課堂的教授，不去實習(xí)，即使學(xué)了好幾年，恐怕一到池里，仍不免要沉下去的?！盵6]在他看來，倘若學(xué)習(xí)者沒有起點經(jīng)驗或者教師忽視學(xué)習(xí)者起點經(jīng)驗，那么學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果是不理想的。因此，教師的教學(xué)不僅要考慮學(xué)習(xí)者起點知識，還要考慮學(xué)習(xí)者起點經(jīng)驗。將學(xué)習(xí)者起點知識與起點經(jīng)驗相結(jié)合考慮的教學(xué)，才是有效的。也就是說考慮學(xué)習(xí)者起點水平是有效教學(xué)的前提?！敖虒W(xué)設(shè)計的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，因此所有設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容、方法、策略等都應(yīng)與學(xué)習(xí)者的特點匹配，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、技能水平、情感態(tài)度的狀態(tài)等都將對教學(xué)過程產(chǎn)生重要的影響，也是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)和出發(fā)點?！盵7]

2 陶行知眼中的學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中難免會犯錯誤。陶行知認(rèn)為：“兒童不但有錯誤，而且常常有著很多錯誤。由于兒童年齡上的限制，缺乏經(jīng)驗，因而本身便包含著錯誤的可能性?！盵8]在陶行知看來，兒童犯錯誤的主要原因就是兒童年齡上的限制，缺乏經(jīng)驗。兒童處于不同的年齡段，其認(rèn)知發(fā)展水平也不盡相同。換而言之，兒童作為學(xué)習(xí)者，在不同的年齡段，其認(rèn)知發(fā)展水平是不一樣的?！罢J(rèn)知的發(fā)展是一個自發(fā)的過程，它與胚胎發(fā)生的整個過程緊密相連。胚胎發(fā)生于肢體發(fā)展同樣也與神經(jīng)系統(tǒng)和心理功能的發(fā)展有關(guān)。就兒童的認(rèn)知發(fā)展的情況而言，胚胎發(fā)生直到成年時才結(jié)束?！盵9]此外，在論及育才學(xué)校創(chuàng)辦旨趣時，陶行知曾指出：“有人以為我們要拔苗助長，不顧他的年齡和接受力及其發(fā)展規(guī)律，硬要把他養(yǎng)成小專家或小老頭子。這種看法是片面的，因為那樣的辦法也是我們反對的。我們只是要使他在幼年時期得到營養(yǎng)，讓他健全而有效地向前發(fā)展?！盵10]由此可見，陶行知創(chuàng)辦的育才學(xué)校不是培養(yǎng)小專家。他希望學(xué)習(xí)者由幼年時期到成年甚至到將來能健康地成長。在實現(xiàn)這一目標(biāo)的過程中，他始終是遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的。在對于是否要普及幼稚教育的問題上，陶行知的態(tài)度肯定的。

他認(rèn)為：“幼兒比如幼苗，必須培養(yǎng)得宜，方能發(fā)榮滋長。否則幼年受了損傷，即不夭折，也難成材?！盵11]在他看來，培養(yǎng)幼兒必須適宜，要遵循兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，萬萬不可使其損傷。也就是說在陶行知眼中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者并使他成長長材的前提就是要依據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，萬不可拔苗助長，阻礙學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

3 陶行知眼中的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)

在論及《金陵光》學(xué)報中文報出版的意義時，陶行知曾這樣說道：“對于《金陵光》，便懷有盛世黎民嬉游于光天化日之感。由感立志，由志生奮，由奮而悍國。而御侮，勠力同心，使中華放大光明于世界，則《金陵光》之責(zé)盡，始無愧于光之名矣?！盵12]由此可見，在陶行知看來，發(fā)行《金陵光》學(xué)報中文報，一方面可以鼓勵學(xué)習(xí)者奮發(fā)學(xué)習(xí)，暢所欲言。另一方面，可以掀起文化之思潮，以達(dá)到救國圖存的目的。同時也反映出陶行知對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)方面的態(tài)度，那就是要為保家衛(wèi)國、振興中華而學(xué)習(xí)。在陶行知本人身上，這點體現(xiàn)得淋漓盡致。正如他在談?wù)撚艑W(xué)校的人才培養(yǎng)時曾指出，“育才學(xué)校不是培養(yǎng)他做人上人。我們的孩子們都從老百姓中來，他們還是要回到老百姓中去，以他們所學(xué)得的東西貢獻(xiàn)給整個國家民族，為整個國家民族謀幸福；他們是在世界中呼吸，要以他們學(xué)得的東西幫助改造世界，為整個人類謀利益?！盵13]由此可見，在陶行知看來，育才學(xué)校培養(yǎng)出來的人才不僅要有群眾意識和家國情懷，還要有服務(wù)世界的使命。換而言之，陶行知認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動機(jī)是學(xué)習(xí)知識，服務(wù)國家民族與世界。此外，陶行知在《中國教育改造》一書中專門論述了學(xué)生自治問題。他認(rèn)為學(xué)生自治“不是自由行動，乃是共同治理；不是打消規(guī)則，乃是大家立法守法；不是放任，不是和學(xué)校宣布獨立，乃是練習(xí)自治的道理”。[14]在陶行知看來，學(xué)生自治就是共同自治，而這種共同自治能夠適應(yīng)學(xué)生之需要，輔助風(fēng)紀(jì)之進(jìn)步以及促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗之發(fā)展。他還曾指出：“我們培養(yǎng)兒童的時候，若拘束太過，則兒童形容枯槁；如果讓他跑，讓他跳，讓他玩耍，他就能長得活潑有精神。身體如此，道德上的經(jīng)驗又何嘗不然。我們德育上的發(fā)展全靠著遇到了困難問題的時候，有自己解決的機(jī)會?！盵15]可見，陶行知對于學(xué)生自治問題非常重視，他認(rèn)為學(xué)生自治如果辦得妥當(dāng)，則學(xué)生自治可為修身倫理的實驗，而修身恰恰是學(xué)生所迫切需要的。也就是說，陶行知認(rèn)為學(xué)生自治可作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)而為學(xué)習(xí)者所追求。endprint

4 陶行知眼中的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略

對于學(xué)習(xí)策略，陶行知有著自己獨特的看法。他認(rèn)為：“我們既要能自治的公民，又要能自治的學(xué)生，就不得不問究竟如何可以養(yǎng)成這般公民學(xué)生。從學(xué)習(xí)的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學(xué)?！盵16]可見，在陶行知看來，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略要依據(jù)做事的策略。事情怎么做，那就怎么學(xué)。而他在談?wù)摻膛c學(xué)的關(guān)系時，也曾指出教的方法要根據(jù)學(xué)的方法。學(xué)生怎么教，那教師就怎么教。教師要一面教一面學(xué)。總之，他認(rèn)為事情怎么做，那學(xué)生就怎么學(xué)，學(xué)生怎么學(xué)，那教師就怎么教。教學(xué)做合一。因此，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略問題歸根結(jié)底要落實到做事當(dāng)中去。此外，陶行知非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生練習(xí)的作用。他認(rèn)為：“我們在學(xué)校的時候，有同學(xué)的切磋，有教師的輔助，縱因一時不慎，小有失敗，究竟容易改良糾正，若在學(xué)校里不注意練習(xí)，將來到了社會當(dāng)中，切磋無人，輔導(dǎo)無人，有了錯處，只管向那錯路上走，小而害己，大而害國。這都是因為做學(xué)生的時候，沒有練習(xí)自治所致的?！盵17]在他看來，學(xué)生練習(xí)是非常重要的。學(xué)生可以進(jìn)行自我練習(xí)，也可以與老師、同學(xué)進(jìn)行切磋練習(xí)。換而言之，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)策略上，既可以選擇自我學(xué)習(xí)，也可以選擇與他人切磋學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的策略應(yīng)該是自由多樣的。而學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動練習(xí)的過程就是提高自身素質(zhì)、充分發(fā)揮其主體性的過程。“當(dāng)前有一種把“素質(zhì)”作為一種向?qū)W生心靈中堆積的“物品”的傾向。學(xué)生不是裝“素質(zhì)”的袋子，“素質(zhì)”也不是馬鈴薯。衡量素質(zhì)教育成功與否的基本標(biāo)志是學(xué)生的主體性是否得到充分發(fā)揮，而不是教給了學(xué)生多少技能技巧?！盵18]此外，陶行知在自己的書信集中也論述到學(xué)習(xí)策略問題。他認(rèn)為孩子年齡上有大小差距，看書的能力上也不一樣，千萬不要讓文字擋著科學(xué)之路。對于會看書的大孩子，他指出孩子自己可以依看書上所畫的路線去追求。而對于那些年小而不認(rèn)識字的孩子，他堅持這些孩子可以先玩科學(xué)把戲，等到大一點再看科學(xué)的書。可見，陶行知認(rèn)為學(xué)習(xí)者要依據(jù)自身年齡特征進(jìn)行學(xué)習(xí)。

二 陶行知眼中的學(xué)習(xí)者分析的局限性

1 對于學(xué)習(xí)者的分析的不足

在陶行知看來，教師要邊教邊學(xué)，教學(xué)應(yīng)該要從教師中心轉(zhuǎn)為兒童中心。這一思想在當(dāng)時看來，有很大的進(jìn)步與民主意義?？梢?，在陶行知眼中，教師和兒童一樣都是學(xué)習(xí)者。陶行知是深受杜威的民主教育的思想影響而提出兒童中心思想的。而當(dāng)時的中國，處于動蕩時期。國民受教育程度不高。為此，陶行知開展了平民教育。企圖通過平民教育而實現(xiàn)民主道路。將廣大老百姓也看作學(xué)習(xí)者。也就是說，陶行知認(rèn)為的學(xué)習(xí)者實際上不僅包括兒童，還包括成人的。而成人與兒童的認(rèn)知水平是不一樣的。因此，對于學(xué)習(xí)者分析中的學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平的分析，陶行知并沒有充分認(rèn)識，而是強(qiáng)調(diào)兒童有創(chuàng)造力，平民需要受教育。此外，陶行知在湖南給學(xué)生做《學(xué)生的精神》時，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生求學(xué)須具有科學(xué)的精神。這無形之中，夸大了學(xué)生的能力范圍。一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)有好壞，對于好學(xué)生而言，科學(xué)精神在他們的能力范圍之內(nèi)。而對于學(xué)習(xí)后進(jìn)生來說，則科學(xué)精神還尚未在其能力范圍之內(nèi)。另一方面，在陶行知看來，生活即教育。“我們堅信生活是教育的中心”[19]學(xué)生求學(xué)的目的是學(xué)習(xí)知識，然后投身于社會改造。學(xué)生求學(xué)還有一個目的，那就是學(xué)會生活，“我們堅信師生共生活，共甘苦，為最好的教育”。[20]需要注意的是，生活不同于知識學(xué)習(xí)，倘若生活上追求科學(xué)，那將會給人帶來不必要的麻煩。此外，陶行知關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略的思考主要立足于針對不同年齡的學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同的學(xué)習(xí)上。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主練習(xí)。至于同一年齡段的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，他并未加以關(guān)注。

2 對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的理解的偏差

陶行知認(rèn)為：“教育是教人發(fā)明工具，制造工具，運用工具。生活教育教人發(fā)明生活工具，制造生活工具，運用生活工具?！盵21]可見，在陶行知看來，教育的目的就是教人制作工具并加以使用。即教育的目的就是制造有形之物并加以使用。這恰恰是實用主義教育思想的體現(xiàn)。而他恰恰忽略了教育的產(chǎn)出既包括有形之物還包括了無形之物。教育能同時產(chǎn)生物質(zhì)文明和精神文明。在陶行知看來，物質(zhì)文明和精神文明是合二為一的。這合而為一的媒介就是工具。在他看來，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)就是要學(xué)習(xí)發(fā)明、制造和使用工具。但是，值得注意的是，倘若沒有產(chǎn)生工具，那么精神文明就不存在嗎？顯然不是這樣的。精神文明作為一種文化，具有相對獨立性。而當(dāng)論及如何糾正中國教育時，陶行知認(rèn)為：“第一就須承認(rèn)文字書本只是人生工具之一種，此外還有許多工具要運用來透達(dá)人生之欲望；第二就須承認(rèn)我們從前運用文字書本的方法是錯的，以后要把它們用的更加得當(dāng)些?！盵22]在陶行知眼中，文字書本只是人生工具之一，除此之外，還有其他的工具。換而言之，在他看來，學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的知識就是一種工具。學(xué)習(xí)者能將這種工具合理運用到生活之中，就是真教育。“陶行知強(qiáng)調(diào)的生活工具教育，使掌握知識從目的性價值回歸到為生活服務(wù)的手段性價值。他讓我們看到知識的來源不只是文字和書本， 而是生活的廣闊天地。學(xué)習(xí)知識不是為了積累和炫耀，而是 “教人發(fā)明生活工具，創(chuàng)造生活工具，運用生活工具?！盵23]問題是：學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的書本知識，不僅包括實踐性知識，還包括理性知識。理性知識則是內(nèi)化于自身的。把理性知識視為工具，是有失偏頗的。由此可見，陶行知關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的理解是有一定的偏差的。

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