盧 晶

（長沙環(huán)境保護職業(yè)技術學院，湖南 長沙，410004）

基于網(wǎng)絡寫作平臺的高職英語寫作教學模式的構建

盧 晶

（長沙環(huán)境保護職業(yè)技術學院，湖南 長沙，410004）

本文根據(jù)高等學校英語應用能力考試（PRETCO）的寫作評分標準，利用句酷網(wǎng)這種新興的網(wǎng)絡寫作平臺，通過師生互動、學習者互動、人機互動，嘗試構建出一種基于網(wǎng)絡寫作平臺的高職英語寫作教學模式，期待該模式能夠激發(fā)學習者的寫作興趣，提升學習者的英語寫作能力。

網(wǎng)絡寫作平臺；高職英語寫作教學；英語寫作能力

一、引言

《大學英語課程教學要求》指出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)英語學習者掌握基本的語言交際能力”[1]。寫作能力作為產(chǎn)出性能力之一，是衡量學習者基本語言交際能力的一項重要指標。然而，目前我國高職院校的英語寫作教學，存在著教學效果差、學習者學習興趣低、寫作水平與寫作能力難以提升的問題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“應該提高教師的信息技術應用能力，更新教師的教學觀念，改進教師的教學方法，提高教師的教學效果，激勵學習者的自主學習積極性，提高學習者應用信息技術解決問題的能力”[2]。

信息技術的不斷更新與進步，高職院校英語寫作教學的特殊性，都決定了高職院校英語寫作教學改革的主要任務在于融合傳統(tǒng)課堂教學與現(xiàn)代化信息技術的優(yōu)勢，構建適合我國高職院校的、幫助高職院校學習者完成英語學習目標的、激發(fā)學習者寫作興趣的、提升學習者寫作能力的英語寫作教學模式。

二、高職院校英語寫作教學的現(xiàn)狀

（一）傳統(tǒng)的英語寫作教學

當前，高職院校英語寫作教學的傳統(tǒng)模式是：教師提出寫作要求——范文賞析——學生寫作——教師批閱——全班評述[3]。傳統(tǒng)教學中，英語寫作已經(jīng)成為學習者孤立的個人行為，在教師的寫作教學與學習者的寫作過程中缺乏教師與學習者之間、學習者相互之間的有效互動，寫作教學無法實現(xiàn)激發(fā)學習者對英語寫作的興趣、提升學習者英語寫作能力的目的。當前的英語寫作教學中所存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.學習者個人寫作能力的欠缺或低下，導致其對寫作存在焦慮感。傳統(tǒng)的教學對學習者個體寫作能力的培訓十分重視，對學習者相互之間的合作性、互動性的培養(yǎng)較少涉及，對學習者寫作興趣的培養(yǎng)也不太注重。學習者往往在得知教師布置的寫作任務及提出的寫作要求后，按要求獨立完成并按時上交；教師在布置完寫作任務后，往往只強調寫作過程中運用詞匯的準確性、句型的正確性，造成學習者過多地關注詞匯、語法，而忽略了所完成作文的格式規(guī)范性、邏輯嚴密性、結構完整性及上下文的連貫性。高職院校的學習者與其他高校的學習者相比，往往英語基礎更差、語法知識欠缺、無法寫出完整正確的英語句子、無法運用各種復雜的英語句型；高職院校的英語寫作教學目標也與其他高校不同，它的主要目標是幫助學習者理想地完成高等學校英語應用能力考試（PRETCO）中的應用文寫作，教學目的則是讓學習者通過寫作教學了解、掌握常用應用文的寫作。在學習英語應用文之前，大多數(shù)學習者往往對其不甚了解，甚至有些學習者的應用文寫作基礎為零。因此，高職院校的學習者對英語應用文寫作尤其存在畏懼心理，一提到英語寫作就十分焦慮，對英語寫作教學也存在一定的抵觸情緒，認為寫作教學枯燥無味，寫作練習費時耗力，自身的寫作水平與寫作能力在寫作教學中根本無法得到有效提升。

2.學習者僅注重英語寫作的最終結果，而忽視作文的完成過程及內容的完成度。傳統(tǒng)的英語寫作教學，教師以學習者最終上交的寫作成稿作為其是否完成寫作任務的標準，并將其寫作成稿的得分作為該學習者的最終成果，而對學習者的寫作過程、寫作過程中出現(xiàn)的問題、出現(xiàn)問題的解決方式、寫作態(tài)度的變化等都沒有進行了解與記錄，更沒有將其作為該學習者最終成果的構成之一納入教師對學習者學習成果的最終評分。學習者英語寫作能力的提升，一則依賴于教師對其作文中所運用詞匯、語法、句型錯誤的更正、作文結構合理與否、作文格式規(guī)范與否等的評價，二則與學習者的學習主動性、學習自覺性的高低以及個人學習習慣的良好與否密切相關。

3.學習者學習成果的評價方式單一、學習者最終得分的構成單一。傳統(tǒng)的寫作教學，任課教師對所有學習者的作文進行批改并給出相應的得分與評語，而這些得分與評語也就成為了學習者寫作學習成果的最終評價，學習者寫作任務的完成情況及其最終得分也僅只來自于任課教師對其作文的評分。因此，學習者往往只關心自身作文的得分，很少仔細閱讀教師對自身作文的修改及指導意見。學習者也就缺乏對自身作文進行重新思考、重新構思、重新撰寫的熱情與想法，教師與學習者之間也就缺乏相互提問、相互討論的機會，學習者與學習者之間更是缺乏相互評價、相互修改的機會，從而導致學習者英語寫作興趣的缺乏、英語寫作能力提升的緩慢。

4.寫作教學的課程、課時設置不合理。高職院校的非英語專業(yè)學習者的英語課程設置一般都為大學英語，即包含聽、說、讀、寫、譯所有任務的綜合英語課程，課時設置大多為一學年，即大學一年級的二個學期，一周4課時。在如此有限的英語教學時間中，教師不僅要完成基本的聽、說、讀、寫、譯任務，還必須對學習者進行有針對性地訓練，力圖在提升學習者英語水平的同時，使得學習者能夠順利通過各種與英語相關的能力考試。另外，英語寫作教學僅是讀寫教學的組成部分之一，加上課時設置的有限性、寫作講解的難度大、寫作任務完成的費時性、寫作評述的延后性，造成英語寫作教學在學校、教師、學習者三方面都不受重視的現(xiàn)狀。

（二）各種網(wǎng)絡平臺輔助的英語寫作教學

隨著高職院校英語教學的深入改革，現(xiàn)代化信息技術和網(wǎng)絡教學平臺已經(jīng)為教師所熟知并逐步引入到教學中?，F(xiàn)代化信息技術和網(wǎng)絡教學平臺的引入，激發(fā)了學習者的學習興趣，使得學習者能夠更好、更方便地開展自主學習，有效提高學習效率。因此，許多教師開展了利用QQ群、世界大學城空間、微信、百度學習吧等網(wǎng)絡平臺進行互動式的英語寫作教學。

1.網(wǎng)絡平臺輔助英語寫作教學的優(yōu)勢

目前許多高校正在使用句酷批改網(wǎng)（以下簡稱“句酷網(wǎng)”）為代表的各種網(wǎng)絡寫作平臺輔助大學英語寫作教學，它能夠自動批改英語學習者的作文，使得教師的作文批改量大為減少。通過句酷網(wǎng)，教師能夠更為直觀地了解并掌握學習者的學習情況與寫作水平，學習者則可以更為快速地提升自身的英語寫作水平與寫作能力。以句酷網(wǎng)為代表的網(wǎng)絡寫作平臺具有以下特色：①簡單錯誤（詞匯、語法、標點符號的運用）的自動批改；②作文分數(shù)立即可見；③系統(tǒng)點評客觀詳實[4]。

2.網(wǎng)絡平臺輔助英語寫作教學的不足

網(wǎng)絡寫作平臺證明其及時性、有效性等優(yōu)勢的同時，也存在一定不足。網(wǎng)絡寫作平臺的優(yōu)勢主要在于對學習者的作文能夠進行及時而詳盡地評述，對學習者作文中出現(xiàn)的單詞拼寫、語法、標點符號運用等簡單錯誤能夠進行自動批改[5]，但其對學習者作文內容的深刻性、作文體裁的多樣性、作文格式的規(guī)范性、上下文銜接的連貫性等方面的批改與評述還有待優(yōu)化。高職院校的學習者認為：句酷網(wǎng)給出的系統(tǒng)評價，一則無法針對學習者作文中所出現(xiàn)的個性化問題，提出像教師所給出的評語那樣更為具體、更為詳盡的修改意見與建議；二則無法對高等學校英語應用能力考試（PRETCO）中所涉及到的應用文在內容完成度方面、格式規(guī)范性方面、在國際貿易、商務往來、職場交際等場合中常用的詞匯及固定句型方面進行相應的修改、擴充及總結。

目前，高職院校英語寫作教學對句酷網(wǎng)為代表的網(wǎng)絡寫作平臺的引入和研究較少。因此，在高職院校的英語寫作教學中該如何恰當?shù)匾刖W(wǎng)絡寫作平臺，構建一種既能充分發(fā)揮其優(yōu)勢，又能滿足高職院校學習者英語寫作特殊化要求的、提升學習者寫作能力的高職英語寫作教學模式，已經(jīng)成為高職院校的英語教師亟需解決的問題。

三、基于網(wǎng)絡寫作平臺的高職英語寫作教學模式的構建

（一）理論基礎

所謂教學模式，就是指為了達到特定的教學目標，在一定教學思想、教學理論指導下，將教學活動的各要素進行組合、優(yōu)化，建立起較穩(wěn)定的教學活動結構與活動程序。構建新型寫作教學模式的關鍵是運用先進的教育理論，利用各種現(xiàn)代化信息技術、網(wǎng)絡資源來豐富寫作教學的教學形式與教學資源，重新對寫作教學中教師與學習者之間、學習者與學習者之間的角色進行定位，利用句酷網(wǎng)等網(wǎng)絡寫作平臺及時反饋學習者的寫作成果，以期望在此過程中，學習者的寫作興趣得以激發(fā)，學習者的寫作能力得以提升。

建構主義教學理論認為，寫作是將對周圍環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會環(huán)境）的認知語言化的過程。寫作教學的重點應在于對寫作過程中學習者之間協(xié)作情況的記錄與評價，對學習者多次修改的作文的重視，對學習者上交作文所得到的評價與反饋上。建構主義為指導下的寫作教學模式，通常強調“情境”“協(xié)作”“會話”“交流”等要素[6]。

人本主義教學理論認為，教學的目的是提供適合學習者學習的良好氛圍，激發(fā)學習者的潛能并使其以最佳狀態(tài)發(fā)揮，從而進行更有效的學習；教師的職責則是創(chuàng)造適合學習者學習的前提條件，學習內容與學習方法則由學習者自身決定，這種教育理念在寫作教學中一樣適用。學習者通過與其他學習者的交流，自行完成寫作任務；通過教師、其他學習者、網(wǎng)絡寫作平臺的審閱，給出相應的評價，并將其反饋給學習者本人；學習者依據(jù)這些反饋意見，反復修改并提交作文。整個過程，采用人-機-人的線上線下實時互動，幫助學習者較好地完成寫作任務。在該教學模式下，學習者按照教師、其他學習者、網(wǎng)絡寫作平臺提供的反饋意見，對其作文進行反復修改，能夠幫助學習者帶著興趣去學習寫作、學會如何進行寫作，并提高學習者的自主學習能力、提升學習者的寫作能力。

過程寫作法就是“視寫作為一種社會交際活動，在重視寫作過程的同時，強調寫作者利用寫作過程中的一系列交互、協(xié)商、交流活動來提高其寫作能力”[7]，其有四個階段：資料收集階段，初稿創(chuàng)作階段，反復修改階段以及最終定稿階段。過程性評價則提出教師應該關注教學過程中學習者解決問題的能力,及時對學習者的學習質量做出判斷、肯定其取得的成績、找出其仍然存在的問題。過程寫作法與過程性評價在寫作教學過程中均發(fā)揮著及其重要的作用，過程寫作法決定了寫作教學過程中的一系列教學環(huán)節(jié)，過程性評價則是記錄與評價學習者在寫作教學活動中的所有表現(xiàn)。在寫作教學過程中，要遵循“以學習者為中心”的原則，要保證所有學習者都能夠主動參與到教學活動的各環(huán)節(jié)中去。同時，還要保證學習者的作文能夠得到及時而有效的評價與反饋，使得學習者可以發(fā)現(xiàn)并糾正自己的錯誤，加深理解。

2.高職英語寫作教學模式的構建

依據(jù)上述理論指導，筆者嘗試構建一種基于網(wǎng)絡寫作平臺的高職英語寫作教學模式。筆者將學習者的寫作過程劃分為情境創(chuàng)設（寫前準備）、自主寫作、互評修改、定稿總結四個階段[8]。該模式期待通過師生互動、學習者之間的互動、人機互動的相互交錯及相互融合，得以激發(fā)學習者對寫作的興趣，有效提升學習者的寫作能力。該模式的基本結構如圖1所示。

圖1 實時互動寫作教學模式流程圖

在寫作教學過程中，教師將傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡寫作平臺相結合的第一步，就是利用網(wǎng)絡寫作平臺（句酷網(wǎng)）為學習者創(chuàng)設出盡可能真實而生動的活動情境?；顒忧榫车臓I造主要依賴于教師所做的前期工作，即教師在句酷網(wǎng)發(fā)布作文主題與寫作要求的同時，上傳與此相關的圖片、視頻、音頻等多元化教學資源，引導、協(xié)助學習者拓展思維、進行換位思考，最終能夠理想地完成相應的寫作任務。例如：首先，教師在句酷網(wǎng)發(fā)布一篇作文題目，要求為“假如你是ABC公司銷售部經(jīng)理John，給你的客戶寫一封電子郵件，告知對方因為原材料漲價、物流費用上漲的原因，你公司產(chǎn)品的價格將會進行調整，望對方及時與你公司進行聯(lián)系，并重新簽訂合作合同”。其次，要求學習者以小組形式圍繞該作文題目展開討論，小組各成員可各自扮演John及其客戶，以不同的身份來思考該作文的寫作內容及寫作要點，并根據(jù)學習者的個人理解，明確作文結構、列出寫作要點；第三，要求小組各成員相互合作，根據(jù)其扮演的不同角色積極收集相關資料并與其他成員分享，完善與豐富小組各成員所擁有的寫作資料。

當學習者明確作文結構、列出寫作要點、收集寫作資料后，便可進入自主寫作的階段。所謂自主寫作，就是學習者將第一階段中的有效信息輸入（教師發(fā)布的作文主題及學習者收集的寫作資料）進行有效輸出（學習者的作文）的過程。學習者課后進行作文寫作，完成后提交到句酷網(wǎng)，并及時查看系統(tǒng)評價。學習者根據(jù)句酷網(wǎng)的反饋意見，對作文中的標點符號、詞匯、語法、句型等錯誤進行逐一修改。教師可以通過設置作文提交截止日期的方式，來了解學習者的學習行為與學習過程。學習者也可以反復修改其作文，直到消除基本語言錯誤、不斷提高最后得分為止。

進入互評修改階段后，首先，教師可以在句酷網(wǎng)中預先設定“作文查看方式”、“批改方式”、“反饋意見查看方式”等寫作要求。其次，教師指導、協(xié)助學習者進行分組，以英語水平的好、中、差三個檔次的標準來搭配、組合好各小組組員，最大化小組活動的效果。學習小組形成后，各小組成員按照一定順序進入句酷網(wǎng)進行相互評價，確保小組各成員的作文都能得到他人的評價與反饋。小組討論中，遇到爭議或無法解決的問題時，可以暫時擱置，等待稍后的全體學習者的交流環(huán)節(jié)。第三，教師根據(jù)句酷網(wǎng)顯示的作文修改效果、各種錯誤出現(xiàn)的頻率、各種句型使用的頻率等情況，安排全體互動交流時間，以找出在此之前存在的爭議或問題的解決方法。教師要尊重學習者自身已掌握知識的差異性，通過合理質疑、互動交流、達成共識的方式引導學習者認識已有的錯誤、了解自身所欠缺的知識，最終使學習者獲得新的正確的知識。最后，教師可以增加小組優(yōu)秀作文匯報環(huán)節(jié)，要求各小組成員進行輪流匯報，并對作文的格式、結構、內容、選詞等方面進行中肯評價、指出問題所在、提供修改建議。

經(jīng)過自主寫作、互評修改階段，學習者反復修改作文后，則進入了定稿總結階段。目前的多數(shù)網(wǎng)絡寫作平臺主要針對大學英語的寫作教學，對高職英語寫作教學的內容與考核標準不太清楚，因此，網(wǎng)絡寫作平臺對高職院校的學習者在語法、單詞拼寫、標點符號的運用、句型的正確運用方面有指導意義，在作文的內容完成度、格式規(guī)范性、選詞（專業(yè)術語）與句式變化方面并沒有實際幫助。因此，在定稿總結階段，語言層面的問題可以交給句酷網(wǎng)等網(wǎng)絡寫作平臺進行處理，教師主要針對作文的內容完成度、格式規(guī)范性、專業(yè)術語的選用與句式的變化等目前句酷網(wǎng)比較薄弱的環(huán)節(jié)向學習者提出具體的改進意見。此外，教師還可以利用優(yōu)秀范文或隨機選取的學習者作文成稿，與全體學習者共同賞析，指出值得學習者學習借鑒的地方及需要修改的部分；及時總結、分析作文中普遍存在的錯誤及問題；要求學習者根據(jù)教師的意見與建議，進入句酷網(wǎng)對作文進行再次修改、提交。通過上述的四個階段，學習者可以通過學習者之間的互動、人機互動、教師與學習者之間的互動，體會他人對寫作技巧的運用、完善自身的語言知識，把在互動交流環(huán)節(jié)中所掌握的寫作技巧與所完善的語言知識融為一體，提升自身的寫作水平與寫作能力，實現(xiàn)高職院校英語寫作教學的教學目標及教學目的。

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Construction of English Writing Teaching Model Based on Internet Writing Platform in Higher Vocational Colleges

LUJin
(Changsha Vocational College ofEnvironment Protection,Changsha 410004,Hunan)

According to the score-giving standard of PRETCO,this paper makes use of the newinternet writing platform of Cool Sentence Website to construct an English writing teaching platform based on internet by interaction of teachers and students,interaction of students,and interaction of computer and students,hoping to motivate students'interests in writing and improve students'writingability.

internet writingplatform;higher vocational English writingteaching;English writingability

H315

A

1671-5004（2017）04-0107-04

2017-07-03

湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于翻轉課堂的高職行業(yè)英語混合式教學模式研究與實踐”（項目編號：XJK016CZY097）

盧晶（1981-），女，湖南岳陽人，長沙環(huán)境保護職業(yè)技術學院講師，碩士，研究方向：外語教學。