韋曉保

（華東理工大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，上海 200237）

L2讀寫能力對(duì)維吾爾族兒童L3語音意識(shí)及讀寫發(fā)展的影響

韋曉保

（華東理工大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，上海 200237）

本研究測(cè)查了72名維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫能力對(duì)其L3（英語）語音意識(shí)及讀寫能力發(fā)展的影響。結(jié)果顯示：（1）維吾爾族兒童L2讀寫水平的高低會(huì)顯著影響其L3語音意識(shí)和單詞讀寫能力發(fā)展；（2）L2讀寫水平會(huì)影響維吾爾族兒童L3語音表征的精細(xì)化程度，即L2讀寫水平越高、L3的音位切分能力就越強(qiáng)，L3語音加工的精細(xì)化程度也就越高；（3）L2讀寫水平對(duì)L3單詞讀寫的影響主要是通過L3音位意識(shí)的中介起作用的?？梢?，學(xué)習(xí)者L2讀寫水平越高，越有利于其共享隱性語言水平和語言分析能力的提升，對(duì)其L3學(xué)習(xí)也有著極大地促進(jìn)，結(jié)論支持L3學(xué)習(xí)的L2門檻假設(shè)和雙（多）語增效觀點(diǎn)。

三語習(xí)得；L2讀寫能力；L3語音意識(shí)；L3單詞讀寫

一、引 言

當(dāng)今世界，不論是自然還是正式情境下，三語習(xí)得已成為一種非常普遍的現(xiàn)象。[1]三語習(xí)得是指除了學(xué)習(xí)者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言。[2]盡管三語習(xí)得與二語習(xí)得有著許多共同的特點(diǎn)，然而三語習(xí)得卻不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為是二語學(xué)習(xí)的延伸，這是因?yàn)槿Z學(xué)習(xí)者比二語學(xué)習(xí)者有著更為豐富的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和可供支配的語言資源，特別是三語學(xué)習(xí)涉及L1、L2和L3多語復(fù)合機(jī)制下語言之間的互動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)者的語言及認(rèn)知能力提出了更高的要求，因此三語習(xí)得更具獨(dú)特性和復(fù)雜性，有著不同于L2習(xí)得的特征。[3]

維吾爾族兒童由于具有維吾爾語和漢語兩種語言背景，英語學(xué)習(xí)對(duì)他們而言是雙語情境下的三語習(xí)得過程。其中，維吾爾語和英語同屬拼音文字，而漢語屬于表意文字。在拼音文字體系內(nèi)，雙語研究發(fā)現(xiàn)，兩種不同拼音文字的語音意識(shí)及讀寫能力之間存在密切的關(guān)系。德古諾魯（Durgunolu）等人發(fā)現(xiàn)，西班牙語ESL兒童在英語真假詞閱讀上的表現(xiàn)可以用西班牙語的語音意識(shí)和詞匯閱讀水平來預(yù)測(cè)。[4]然而，有趣的是，即使在正字法差異較大的文字體系內(nèi)，如英語VS.希伯來語、英語VS.波斯語、英語VS.漢語，也存在解碼技能和讀寫能力跨語言遷移的情況，[5][6][7][8]結(jié)論支持中央加工假設(shè)（Central Processing Hy?pothesis），即單詞讀寫中的認(rèn)知和語言加工具有跨語言的普遍性。對(duì)此，吉瓦和韋德吾力（Geva&Wade-Wolley）指出，雙語者已有的語音加工技能、工作記憶、加工速度等認(rèn)知能力對(duì)其L1和L2解碼能力具有普遍的預(yù)測(cè)作用。[9]然而，三語習(xí)得中是否也存在L1-L3或L2-L3元語言技能和讀寫能力的跨語言遷移還有待進(jìn)一步研究。為此，探討L2（漢語）讀寫能力在L3（英語）語音意識(shí)和讀寫能力早期發(fā)展中的作用便是本研究的一個(gè)主要目的。

多語習(xí)得研究[10][11][12][13]為L(zhǎng)1和L3之間的跨語言正遷移提供了廣泛的證據(jù)。他們發(fā)現(xiàn)：（1）雙語兒童在L3習(xí)得方面比單語兒童習(xí)得該語更具優(yōu)勢(shì)，然而，這種優(yōu)勢(shì)是否與L2語言能力有關(guān)呢？（2）L2能否與L1同步發(fā)展影響著L3讀寫能力發(fā)展？埃拉斯特（Errasti）研究發(fā)現(xiàn)，只有L2（西班牙語）與L1（巴斯克語）均衡發(fā)展才會(huì)對(duì)L3（英語）產(chǎn)生積極的影響。[14]可見，L2掌握水平也是L3早期元語言意識(shí)和讀寫能力不容忽視的一個(gè)重要因素。（3）語言距離影響語言間的跨語言遷移。研究顯示[15][16]，多語習(xí)得情境下，語音結(jié)構(gòu)、詞匯和句法相似的語言之間存在跨語言遷移，然而，這種跨語言遷移是否也存在于多語習(xí)得情境下正字法和語言差異較大的兩種語言，如漢語VS.英語之間呢？

不難發(fā)現(xiàn)，已有研究更多關(guān)注的是L1對(duì)L3習(xí)得的影響，如舒瓦茨（Schwartz）等人的研究發(fā)現(xiàn)[17]，L1（俄語）讀寫能力對(duì)L3（英語）讀寫能力獲得有著顯著正向預(yù)測(cè)作用，卻少有研究關(guān)注到L2在L3習(xí)得中的作用，特別是L2早期讀寫經(jīng)驗(yàn)，如語音意識(shí)、單詞認(rèn)讀、單詞拼寫對(duì)L3早期元語言意識(shí)和讀寫技能發(fā)展的影響。我們認(rèn)為，與三語學(xué)習(xí)情境更為相似的二語學(xué)習(xí)情境可能為三語學(xué)習(xí)者提供更多的借鑒。為探討L2（漢語）掌握水平在維吾爾族兒童L3（英語）元語言意識(shí)和讀寫能力發(fā)展中的作用，我們依據(jù)被試漢字讀寫能力中的表現(xiàn)，將其分為兩組：L2高水平組和L2低水平組，通過對(duì)比L2不同水平組L3語音意識(shí)和讀寫發(fā)展差異來更好地揭示三語習(xí)得中L2的地位和作用。

二、研究方法

（一）被試

本研究選取的被試為新疆烏魯木齊市某小學(xué)維吾爾族兒童共72名，平均年齡為11.16歲（SD=1.23）。被試在實(shí)驗(yàn)時(shí)已經(jīng)接受了4-5年的半浸入式正規(guī)雙語教育。其中，維吾爾語使用熟練，讀寫能力正常；漢語作為第二語言，已有4-5年的讀寫經(jīng)驗(yàn)，基本能夠運(yùn)用漢語進(jìn)行日常的交流。根據(jù)被試在漢字讀寫水平測(cè)試中的表現(xiàn)，我們將其分為L(zhǎng)2讀寫高水平組（共41人）和L2讀寫低水平組共（31人），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，兩組兒童在漢字讀寫水平上存在顯著差異。所有被試都只有一年左右的英語（L3）讀寫經(jīng)驗(yàn)，英語授課教師和使用的教材相同，學(xué)習(xí)進(jìn)度也基本一致。

（二）工具

英語語音意識(shí)測(cè)試 該測(cè)試參考了休姆（Hulme）等人[18]編制的英語語音意識(shí)測(cè)試。該測(cè)試從音位意識(shí)、首音—韻腳意識(shí)和音節(jié)意識(shí)三個(gè)方面考察被試的英語語音意識(shí)情況。驗(yàn)證性因素分析表明，該測(cè)試有著較好的結(jié)構(gòu)效度。為了更加全面地考察被試英語語音的掌握情況，對(duì)各成分的測(cè)查均采用辨析和刪除兩類操作，測(cè)試所用音節(jié)均為輔音串開頭（CCVC）或輔音串結(jié)尾（CVCC）兩種結(jié)構(gòu)的單詞。音位意識(shí)測(cè)試考察被試對(duì)音節(jié)首、末和中間音位的操作水平，共24項(xiàng)（包括12項(xiàng)音位辨析和12項(xiàng)音位刪除）；首音—韻腳意識(shí)測(cè)試考察被試對(duì)首音和韻腳的操作水平，共28項(xiàng)（包括16項(xiàng)首音或韻腳辨析和12項(xiàng)首音或韻腳刪除）；音節(jié)意識(shí)測(cè)試考察被試音節(jié)的識(shí)別和對(duì)首、末與中間音節(jié)的操作水平，共12項(xiàng)（包括6項(xiàng)音節(jié)的識(shí)別和6項(xiàng)音節(jié)刪除）。每項(xiàng)測(cè)試任務(wù)開始前都有2道練習(xí)項(xiàng)目。每個(gè)正確項(xiàng)目計(jì)1分，該測(cè)驗(yàn)的總體Cronbachα系數(shù)為0.66（n=72）。

英語單詞閱讀測(cè)試 采用真詞和假詞認(rèn)讀兩種形式考察被試認(rèn)讀單詞的能力。萊克（Rack）等人認(rèn)為，單詞認(rèn)讀是閱讀能力的有效衡量指標(biāo)。[19]閱讀本身雖然非常復(fù)雜，但是單詞的有效認(rèn)讀是基礎(chǔ)，并直接影響到兒童后期閱讀能力的發(fā)展。（1）真詞認(rèn)讀測(cè)試：所選單詞是被試學(xué)過的單詞，共20個(gè)。以名詞為主，也有少量的動(dòng)詞和形容詞；以單音節(jié)詞為主，也有少量的雙音節(jié)和三音節(jié)詞。被試得分是其正確讀出單詞的個(gè)數(shù)。（2）假詞認(rèn)讀測(cè)試：研究者參照伍德考克（Woodcock）編制的Word Attack Test設(shè)計(jì)了27個(gè)假詞項(xiàng)目。[20]假詞按由易到難排列，以單音節(jié)詞為主，包括少量的雙音節(jié)和三音節(jié)詞，所有單詞均符合英語單詞的發(fā)音規(guī)則。主試鼓勵(lì)被試盡可能地讀出所給的假詞，如果被試連續(xù)5個(gè)都讀錯(cuò)時(shí)，停止測(cè)驗(yàn)。被試每正確認(rèn)讀1個(gè)假詞得1分，被試總得分是其正確認(rèn)讀假詞的個(gè)數(shù)。評(píng)分者一致性系數(shù)為0.98。

英語單詞拼寫測(cè)試 測(cè)試中，要求被試寫出聽到的英語單詞及對(duì)應(yīng)的漢語意思。所選單詞為被試學(xué)過的或正在學(xué)習(xí)的單詞，共15個(gè)，單音節(jié)詞為主，包括少量的雙音節(jié)和三音節(jié)詞。單詞拼寫正確得1分；單詞拼寫基本正確且只錯(cuò)一個(gè)字母得0.5分，如將“sing”寫為“sin”；按照相應(yīng)讀音拼寫的得0.5分，如將“car”寫為“kar”。漢語意思每對(duì)1個(gè)得0.5分，錯(cuò)誤得0分。評(píng)分者一致性系數(shù)為0.96。

漢字讀寫水平測(cè)試 采用給拼音加注聲調(diào)并寫出對(duì)應(yīng)漢字的形式考察被試兒童漢語讀寫能力。采用該項(xiàng)任務(wù)考察維吾爾族雙語兒童漢語讀寫水平，是因?yàn)樽R(shí)字與寫字是閱讀和作文的基礎(chǔ)，是少數(shù)民族兒童小學(xué)階段漢語教學(xué)重點(diǎn)，而且看拼音寫漢字是幫助維吾爾族雙語兒童讀準(zhǔn)字音、熟記聲調(diào)，做到音形結(jié)合的最佳方式。本測(cè)試材料從《新疆維吾爾自治區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)大綱》中規(guī)定的小學(xué)畢業(yè)時(shí)應(yīng)掌握的800個(gè)甲級(jí)漢字中選取。由于測(cè)試的任務(wù)是要求受試先給拼音加注聲調(diào)后再寫出對(duì)應(yīng)的漢字，因此答案并不唯一。該任務(wù)考察受試拼音的認(rèn)讀、聲調(diào)的辨析以及漢字的正確書寫?？梢灶A(yù)見，漢語讀寫經(jīng)驗(yàn)越豐富，該題的得分率就越高。本任務(wù)共10題，每題1.5分。聲調(diào)加注且漢字書寫都正確得1.5分；聲調(diào)加注錯(cuò)誤、漢字書寫正確得1分；聲調(diào)加注正確/錯(cuò)誤、漢字書寫錯(cuò)誤得0分。

非語言智力測(cè)試 采用北京師范大學(xué)張厚粲主持修訂的瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)（RSPM）。[21]該任務(wù)目的是測(cè)試受試的推理能力或智能診斷，共60個(gè)題，分為5組，每組12題。5組題難度逐步增加，每做對(duì)1題得1分，總分為60分。最后，結(jié)合受試的總分、實(shí)際年齡與標(biāo)準(zhǔn)瑞文推理測(cè)驗(yàn)平滑百分等級(jí)換算表對(duì)受試的智力等級(jí)做出評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)共分五個(gè)等級(jí)：一級(jí)為高水平智力，測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)分等于或超過同年齡常模組的95%；二級(jí)為智力水平良好，標(biāo)準(zhǔn)分在75%-95%之間；三級(jí)為中等智力水平，標(biāo)準(zhǔn)分在25%-75%之間；四級(jí)為中下智力水平，標(biāo)準(zhǔn)分在5%-25%之間；五級(jí)為智力缺陷，標(biāo)準(zhǔn)分低于5%。其中，一級(jí)水平最高，依次遞減，五級(jí)水平為最低。

（三）數(shù)據(jù)收集程序

正式收集數(shù)據(jù)前，對(duì)語音意識(shí)和單詞閱讀及拼寫測(cè)試進(jìn)行了試測(cè)，并根據(jù)試測(cè)的結(jié)果對(duì)測(cè)試的材料和程序進(jìn)行了調(diào)整。首先，對(duì)瑞文推理測(cè)驗(yàn)和漢字讀寫水平測(cè)試采用分班集體施測(cè)，大約分別持續(xù)40分鐘和10分鐘。其次，對(duì)英語語音意識(shí)測(cè)試采取集體施測(cè)和個(gè)別施測(cè)相結(jié)合的方法進(jìn)行。其中，語音辨析任務(wù)采用的形式是事先錄制音頻再由計(jì)算機(jī)呈現(xiàn)，約15分鐘；語音刪除任務(wù)和單詞認(rèn)讀采取個(gè)別施測(cè)的形式，約30分鐘。最后，單詞聽寫任務(wù)采取集體施測(cè)的形式，要求受試寫出聽到的單詞及相應(yīng)的漢語意思（聽一遍），大約持續(xù)10分鐘。數(shù)據(jù)由經(jīng)過培訓(xùn)的小學(xué)英語教師按照統(tǒng)一程序收集。數(shù)據(jù)錄入后使用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析。

三、結(jié)果與分析

（一）兩組兒童在 LL 33語音意識(shí)及讀寫能力發(fā)展上的差異

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，兩組兒童在L3（英語）音位辨析、音位刪除、首音—韻腳辨析、音節(jié)刪除、單詞認(rèn)讀和拼寫方面均存在顯著差異（ps<0.05）（見表1）。這說明在L3早期語音意識(shí)和讀寫能力發(fā)展方面，L2高水平組比L2低水平組具有明顯的優(yōu)勢(shì)。

表1 兩組兒童在L3語音意識(shí)及讀寫能力發(fā)展上的差異

為進(jìn)一步弄清L3語音意識(shí)各成分在兩組兒童L3單詞認(rèn)讀和拼寫中的作用差異，運(yùn)用偏相關(guān)分析方法，在控制非言語智力因素后，對(duì)兩組兒童L3語音意識(shí)的各項(xiàng)任務(wù)與單詞讀寫之間的關(guān)系進(jìn)行分析（見表2）。

表2 兩組兒童L3語音意識(shí)的各項(xiàng)任務(wù)與單詞讀寫的偏相關(guān)分析（控制非言語智力因素）

表2結(jié)果顯示，在控制非言語智力因素后，L3語音意識(shí)的各個(gè)任務(wù)中，L2高水平組兒童的單詞認(rèn)讀和拼寫與音位層面的語音操作相關(guān)系數(shù)最高，而L2低水平組兒童的單詞認(rèn)讀和拼寫與首音—韻腳層面的語音操作相關(guān)系數(shù)最高。為進(jìn)一步探明兩組兒童L3語音意識(shí)的各項(xiàng)任務(wù)與其單詞讀寫的關(guān)系，采用分層回歸方法，第一層用enter方法進(jìn)入非言語智力因素；第二層用stepwise方法進(jìn)入語音意識(shí)各類操作，對(duì)兩者關(guān)系進(jìn)行分析（見表3）。

表3 兩組兒童L3語音意識(shí)各成分對(duì)單詞讀寫的分層回歸分析

表3結(jié)果顯示，在控制非言語智力因素后，L2高水平組兒童的L3音位意識(shí)能顯著預(yù)測(cè)其L3單詞認(rèn)讀和拼寫，L2低水平組兒童的L3首音—韻腳意識(shí)能顯著預(yù)測(cè)其L3單詞認(rèn)讀和拼寫。鑒于音位意識(shí)代表的是更為精細(xì)化的語音加工，可見L2高水平組兒童在L3語音表征的精細(xì)化程度方面更高。

（二）維吾爾族兒童 LL 22讀寫水平對(duì) LL 33單詞讀寫的預(yù)測(cè)作用

為了進(jìn)一步分析維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫水平對(duì)其L3（英語）單詞讀寫的預(yù)測(cè)作用，采用分層回歸方法，第一層用enter方法進(jìn)入非言語智力因素；第二層用進(jìn)入L2讀寫水平，對(duì)兩者關(guān)系進(jìn)行分析（見表4）。

去城南的游人比較多，但去城北的比較少。雪螢一貫喜歡人少的地方，一杭便只好同意。兩人在終點(diǎn)站下了車，開始步行。那天沒有云，也沒有風(fēng)。冬天的成都平原，干冷干冷的。他們像深入一片綠色的森林，毫無目的地往前走。先還遠(yuǎn)遠(yuǎn)近近地看到不少農(nóng)家小院兒，掩映在茂林修竹之間。慢慢地，人煙少了，開闊的平原上，綠綠的油菜苗已經(jīng)長(zhǎng)起來，還有青幽幽的厚皮菜。在一條蚯蚓一樣細(xì)小的泥路盡頭，出現(xiàn)一條逶迤的小河。

表4 維吾爾族兒童L2讀寫水平對(duì)L3單詞讀寫的分層回歸分析

表4結(jié)果顯示，在控制非言語智力因素后，L2高水平組兒童的L2讀寫能力能顯著預(yù)測(cè)其L3單詞認(rèn)讀和拼寫，而L2低水平組兒童L2讀寫能力卻未能進(jìn)入回歸方程，這說明L2低水平組兒童L2讀寫能力對(duì)L3單詞認(rèn)讀和拼寫幾乎沒有影響。

那么，L2高水平讀寫能力是如何作用于L3單詞讀寫的呢？根據(jù)表3和表4可以推斷，L2高水平讀寫能力可能是通過L3音位刪除的中介對(duì)L3單詞讀寫發(fā)展起作用的。下面，我們運(yùn)用多層回歸方法，第一層用enter方法進(jìn)入非言語智力因素；第二層用enter方法共同引入L3音位刪除和L2讀寫水平，來探討L3音位刪除在L2讀寫水平和L3單詞讀寫之間可能的中介作用（見表5）。

表5 L3語音意識(shí)在L2讀寫水平和L3單詞讀寫之間的中介作用分析

表5結(jié)果顯示，當(dāng)L3音位刪除和L2讀寫水平共同作為預(yù)測(cè)變量對(duì)L3單詞讀寫進(jìn)行預(yù)測(cè)時(shí)，L2讀寫水平不再進(jìn)入回歸方程，這說明L2讀寫水平是通過L3音位刪除的中介對(duì)L3單詞讀寫產(chǎn)生影響的，且這種中介作用是完全中介作用。

四、討 論

本研究探討了維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫能力對(duì)其L3（英語）語音意識(shí)及讀寫能力發(fā)展的影響。雖然有研究證實(shí)L1讀寫能力對(duì)L3語音意識(shí)和讀寫能力有著積極的作用，如舒瓦茨（Schwartz）等人的研究發(fā)現(xiàn)，L1讀寫技能會(huì)對(duì)L3語音意識(shí)、假詞拼讀和單詞拼寫有顯著預(yù)測(cè)作用，[22]但鮮有研究涉及L2讀寫能力與L3元語言意識(shí)和讀寫能力發(fā)展關(guān)系的研究。本研究發(fā)現(xiàn)，即使L2（漢語）和L3（英語）存在較大的正字法和語言差異，L2讀寫水平對(duì)維吾爾族兒童L3語音意識(shí)和讀寫能力發(fā)展仍然有著顯著的貢獻(xiàn)。具體表現(xiàn)為：（1）維吾爾族兒童L2讀寫水平的高低會(huì)顯著影響其L3語音意識(shí)和單詞讀寫能力發(fā)展；（2）L2讀寫水平會(huì)影響維吾爾族兒童L3語音表征的精細(xì)化程度，即L2讀寫水平越高、L3的音位切分能力就越強(qiáng)，L3語音加工的精細(xì)化程度也就越高；（3）L2讀寫水平對(duì)L3單詞讀寫的影響主要是通過L3音位意識(shí)的中介起作用的。

那么，L2（漢語）讀寫水平是如何影響維吾爾族兒童L3（英語）單詞讀寫發(fā)展的呢？本研究發(fā)現(xiàn)，L2讀寫高水平組兒童在L3的音位刪除方面要明顯好于L2低水平組兒童。由于音位意識(shí)任務(wù)是一種語音表征質(zhì)量或完備性的反映，[31]因此L2讀寫高水平組兒童比低水平組兒童在L3語音加工方面更為精細(xì)化。精細(xì)化的語音加工能力有助于促進(jìn)讀寫能力發(fā)展，這是因?yàn)椤拜^高水平的讀寫能力的發(fā)展極大依賴于精細(xì)水平上音位的切分和字形的對(duì)應(yīng)”[32]。本研究中，L2高水平組兒童之所以在L3單詞讀寫方面表現(xiàn)顯著好于L2低水平兒童，是因?yàn)長(zhǎng)2高水平組兒童在L3音位刪除任務(wù)上更具優(yōu)勢(shì)?？梢?，L2對(duì)L3的習(xí)得和認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生影響，可以促進(jìn)母語及其他非母語的習(xí)得和個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展。[33]

五、結(jié) 語

本研究探討了維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫能力對(duì)其L3（英語）語音意識(shí)及讀寫能力發(fā)展的影響。結(jié)果表明，盡管L2和L3存在較大的正字法和語言差異，但L2仍然在L3學(xué)習(xí)中有著重要的作用?？梢姡Z言距離不會(huì)影響L2讀寫能力對(duì)L3語音意識(shí)和讀寫能力發(fā)展的影響；L2讀寫水平很可能是決定L3元語言意識(shí)和讀寫能力發(fā)展的重要因素，學(xué)習(xí)者L2讀寫水平越高，越有利于其共享隱性語言水平和語言分析能力的提升，對(duì)其L3學(xué)習(xí)也有著極大的促進(jìn)，結(jié)論支持L3學(xué)習(xí)的L2門檻假設(shè)和雙（多）語增效觀點(diǎn)；L2讀寫水平對(duì)L3學(xué)習(xí)的影響很可能是通過促進(jìn)L3元語言意識(shí)（如語音意識(shí)）的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)。誠然，本研究也存在一些不足，如在分析L2（漢語）讀寫能力對(duì)L3（英語）語音意識(shí)和單詞讀寫發(fā)展時(shí)，忽略了L1（維吾爾語）和L2（漢語）的交互作用。因此，為全面了解雙語經(jīng)驗(yàn)在維吾爾族兒童L3學(xué)習(xí)中的作用，在今后的研究中可將L1（維吾爾語）和L2（漢語）語音意識(shí)和讀寫能力共同納入L3（英語）學(xué)習(xí)的框架中進(jìn)行分析。此外，根據(jù)德安吉利斯（De Angelis）的觀點(diǎn)[34]，L2習(xí)得水平能有效影響L3習(xí)得效果，而L3學(xué)習(xí)也能促進(jìn)學(xué)習(xí)者元語言意識(shí)的發(fā)展，那么L3讀寫水平會(huì)不會(huì)也同樣影響到兒童L2語音意識(shí)以及讀寫能力的發(fā)展呢？這個(gè)問題還有待后續(xù)進(jìn)一步研究。

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Abstract:This study examines the role of children’s L2 literacy levels in their development of L3 phonological awareness and wordlevel reading and spelling development.Results based on the survey of 72 Uyghur children show that:(1)Uyghur children’s L2 literacy lev?els exerts a significant influence on the development of their L3 phonological awareness and word-level reading and spelling development;(2)Uyghur children’s L2 literacy skills have an effect on their refinement degree of L3 phonological representation,i.e.,the higher one’s L2 literacy level is,the stronger his/her L3 phoneme segmentation capacity is,and the more refined his/her L3 phonological processing is;(3)Children’s L2 literacy skills contribute to their L3 word-level reading and spelling development via their L3 phoneme awareness.It is concluded that a learner’s high L2 literacy level is helpful for his/her sharing of the implicit language levels as well as for his/her improve?ment of language analytical capacity,which facilitates his/her L3 learning.The above conclusions support the L2 Threshold Hypothesis for a learner’s L3 learning and the additive effect in bi-/multi-lingual learning.

Key words:L3 acquisition;L2 literacy level;L3 phonological awareness;L3 word-level reading and spelling

[責(zé)任編輯]：王 洋

The Influence of Uyghur Children’s L2 Literacy Levels on their Development of L3 Phonological Awareness and Word-level Reading and Spelling Development

WEI Xiao-bao

(School of Foreign Languages,East China University of Science and Technology,Shanghai 200237）

H01/H215

A

2095-6967-（2017）03-017-09

2017-05-02

本文系國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目“維吾爾族雙語兒童英語學(xué)習(xí)者語音意識(shí)及其讀寫能力獲得和發(fā)展的關(guān)系研究”（15CYY019）的階段性成果。

韋曉保，華東理工大學(xué)外國(guó)語學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師；南京師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院在站博士后。