邵丹瑋 （浙江省寧波濱海國際合作學校 浙江寧波 315830）

錯誤是學生在學習過程中相伴相生的必然產(chǎn)物。奧地利哲學家波普曾說過：“比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素往往孕育在錯誤中?！盵1］錯誤資源化就是將錯誤這種普遍意義上被視為“廢物”的原料進行性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，將學生在學習過程中出現(xiàn)的認識上的偏差或者失誤，通過師生的捕捉、分析、討論、探究等活動轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W資源的過程。

新課改的進行使得課程資源的開發(fā)和利用越來越被重視，許多的一線教師也已開始重視錯誤資源并在實際教學中加以利用。但從目前的文獻資料來看，我國對錯誤資源化的研究上尚不夠深入，專家學者的研究較少，主要還是一線教師根據(jù)自己的教學實例總結(jié)教學經(jīng)驗；理論陳述較少，案例列舉較多；缺乏對錯誤資源有效利用的深入、細致的理論分析和研究；許多研究成果僅是根據(jù)個別案例得出的特殊性結(jié)論，呈碎片化，研究的系統(tǒng)性不強，缺乏個案的追蹤研究。

本文結(jié)合寧波市的2 228名學生參加本市統(tǒng)一組織的2017年3月新高考選考適應性考試的得分情況大數(shù)據(jù)進行分析，嘗試對學生在答題過程中出現(xiàn)的各類錯誤進行精準剖析、分類和定位，并為各位學生量身定制解決其不同類型錯誤的方法和策略。

1 試題整體情況和學生得分分析

1.1 寧波市2017年 3月新高考生物學選考適應性考試試題的整體情況 寧波市2017年新高考選考適應性考試生物學試題，以《普通高中課程標準實驗教科書》為依托，遵循《浙江省普通高中學業(yè)水平考試暨高考選考科目考試標準》的要求，根據(jù)市高中生物學教學的實際情況，結(jié)合選考特點，整卷科學、公正地考量學生的生物學科知識與能力。

該卷考查的必修和選修知識點分布全面、合理。試題設(shè)計立足于生物學科基礎(chǔ)知識，借助科學、真實的情境，考查學生對生物學科主干知識的準確理解、對生物學現(xiàn)象和實驗的分析判斷能力。例如第7題以藍細菌為背景，考查運用細胞形態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能的相關(guān)性和一致性[2］。第22題通過“減數(shù)分裂模型的制作研究”考查運用模型闡明生命活動的原理。第26題通過對某植物生長的最佳光強度的探究實驗裝置分析，體現(xiàn)學以致用的STS理念。限于篇幅，不在此一一贅述。試題的總體導向有利于教師在平時的教學中實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生的生物學科核心素養(yǎng)。

1.2 參加市新高考生物學選考適應性考試的學生及得分情況 為更清晰、更全面地體現(xiàn)各級各類學校、不同層次的學生可能會出現(xiàn)的錯誤類型，本研究的大數(shù)據(jù)采集自寧波大市2 228名參加本市2017年3月組織的新高考生物學選考適應性考試的得分情況和典型錯誤等。本次統(tǒng)計的這2 228名學生來自不同類型的學校：既有省一級、省二級普通高中特色示范學校，也有非省特色示范高中（見圖1）；既有公辦學校，也有民辦學校；有辦學歷史悠久的百年老校，也有招生年限相對較短的新生力量。

圖1 參與統(tǒng)計的2 228名學生的學校來源

該卷的卷面總分100分，包括必考的70分和加試的30分。據(jù)2 228名學生統(tǒng)計得到的卷面平均分60.38，最高分94，最低分5.0。學生的原始分成績基本符合正態(tài)分布規(guī)律（見圖2）。標準差13.45，難度系數(shù)0.60，區(qū)分度0.20。最終根據(jù)全大市的統(tǒng)考成績確定的等級賦分標準是卷面30～31分賦為第21等級，對應賦分為40分，卷面89.3分及以上賦為第1等級，對應賦分為100分。

圖2 參與統(tǒng)計的2 228名學生原始分分數(shù)段統(tǒng)計

2 答題錯誤分類及典型實例剖析

教師對錯誤的分析越具體、越細化，捕捉錯誤資源的能力、臨場調(diào)控的能力就越強，錯誤資源化的效果也就越好。目前的地市級統(tǒng)考或大型聯(lián)考都有電腦統(tǒng)計獲得的學生答題情況分析大數(shù)據(jù)，如果沒有，也建議各位教師能針對所任教的學生進行錯誤的統(tǒng)計分析，以便對學生答題情況有全面細致的了解。為更好地服務(wù)于高中生物學教學，現(xiàn)結(jié)合寧波市2017年3月新高考選考適應性考題，將高中生物學答題中學生常出現(xiàn)的錯誤進行分類敘述。

2.1 審題性錯誤及其實例剖析 審題是學生應用所學的生物學知識解決問題的第1步，是分析已知條件、形成解題思路、作出準確判斷的突破口，是解決問題的基礎(chǔ)和先導。但一部分學生會出現(xiàn)因急于求成審題不清、題干信息提取失真、隱含條件未充分挖掘、落入干擾選項的陷阱等審題方面的錯誤[3］，最終導致失分。例如第14題通過分析“一對表現(xiàn)型正常的夫婦生育了一個基因型為XhXhY的血友病孩子”，要求挑選出最可能產(chǎn)生該異常配子的性原細胞的染色體圖。結(jié)果學生較多地錯選了XhXh這一幅圖，與審題時沒有看清“表現(xiàn)型正常的夫婦”和“性原細胞”這2個限制條件有密切關(guān)系。

2.2 知識性錯誤及其實例剖析 生物學考試著重考查學生在生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識；知道生物科學和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就；知道生物科學發(fā)展史上的重要事件；了解生物科學知識在生活、生產(chǎn)、科學技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護等方面的應用[4］。學生在生物學知識上的欠缺是導致錯誤的主要原因。知識性錯誤又可以細分為幾種類型：

2.2.1 概念性錯誤及其實例剖析 對概念內(nèi)涵與外延的理解偏差或者相近概念混淆等極易造成概念性錯誤，例如第12題關(guān)于“生物多樣性”的考察中，“生物圈內(nèi)所有的生物構(gòu)成了生物的多樣性”這一選項的設(shè)置正是利用了學生對“生物多樣性”概念理解的偏差。

2.2.2 運用性錯誤及其實例剖析 生物學的基本事實、原理和規(guī)律都需要結(jié)合題目所提供的實際背景進行辨析性運用，而學生在解題時的生搬硬套往往會導致運用性錯誤。例如第10題中，原本“核糖體是蛋白質(zhì)合成的場所”是放之四海而皆準的定律，但因“HIV屬于病毒，并沒有細胞結(jié)構(gòu)”卻成了錯誤選項，據(jù)統(tǒng)計該題有47%的學生因缺乏對限定條件的深度思考而犯錯。

2.2.3 探究性錯誤及其實例剖析 生物學是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學，它是在人們不斷探究的過程中逐步發(fā)展起來的[5］。在考題中有很大一部分涉及生命活動及其實驗探究的考察。例如第26題是“探究某植物生長的最佳光強度”的實驗綜合題，排除干擾選項需要用到凈光合速率的理解、對實驗裝置的分析、對照實驗的設(shè)置、無關(guān)變量的控制等探究性知識。

2.3 思維性錯誤及其實例剖析 北京師范大學林崇德教授認為任何一種學科的能力，都要在學生的思維活動中獲得發(fā)展，離開思維活動，無所謂學科能力而言。2008年教育部發(fā)布的《普通高中生物課程標準》“評價建議”中，就如何充分利用好傳統(tǒng)的紙筆測驗，也特別提及“不必過分強調(diào)對內(nèi)容記憶情況的考查，而應加強對分析、綜合等思維能力的考查”[6］。但日常生活經(jīng)驗的干擾、前科學概念的錯誤認識、思維定勢的消極影響及知識的負遷移等都容易導致學生的答題時出現(xiàn)思維性錯誤。例如第28題的遺傳題以“某糖元貯積癥I型的患病家族系譜分析”為背景，要求學生熟練應用對遺傳病的遺傳方式的理解、并結(jié)合系譜圖進行推理等多項能力，失分率達48%，故此類對思維品質(zhì)要求較高的題目對學生來說確實存在較大難度。

除了上述常見的生源性錯誤分類方法之外，根據(jù)大數(shù)據(jù)獲得的每道題目得分率高低，還可以將錯誤分為個體性錯誤和群體性錯誤。若發(fā)現(xiàn)群體性錯誤，教師不應該簡單歸咎于學生，而應該反思自己日常的教學活動設(shè)計及實施是否處于學生的最近發(fā)展區(qū)，是否在教學中很好地達成了教學目標，命題者對考試的難度把握是否存在偏差，當然，還有可能是對學生易忽視知識點的考查。例如第22題考查的是“活動：減數(shù)分裂模型的制作研究”，得分率僅為0.38。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)，這與一部分教師在日常的教學并不注重甚至忽略模型類的實驗操作有關(guān)。這一類就屬于師源性錯誤，同樣要引起教師日常教學的足夠重視。

3 為學生量身定制錯誤解決方略

首先，教師要接受“存在即合理”的事實，不要一看到學生的錯誤就“氣不打一處來”，盡可能創(chuàng)設(shè)一個寬松和諧的的課堂氛圍，接納了學生的錯誤也就為與學生一起交流錯誤打開一扇門。并且，教師對于這些錯誤資源要有機智地進行判斷、篩選、提煉，要強調(diào)“一把鑰匙開一把鎖”。學生出現(xiàn)的錯誤可能是多種多樣的，錯誤的類型、性質(zhì)不同，教師處理的輕重緩急及方式就應該有所不同。

3.1 審題性錯誤的解決途徑 審題能力需要以一定的知識儲備為基礎(chǔ)，更需要有良好的讀題習慣、有效的思考方法為保證。教師可以循序漸進地為審題能力較弱的學生提供一些審題技巧：1）整理題干信息，厘清解題思路。例如第27題提供了①、②、③ 3種電表指針偏轉(zhuǎn)的示意圖，但如果學生能夠借助于電位分析，得出第①種是不可能出現(xiàn)的偏轉(zhuǎn)方式，則馬上可以排除2個錯誤選項。2）提煉關(guān)鍵要素，識別其中陷阱。找出題干中的關(guān)鍵詞（包括核心概念和限定詞等），并將該詞勾畫出來。尤其是對于缺少信息、信息冗余、信息隱藏等題目，更需仔細推敲，方能識別其中陷阱。3）多種方法結(jié)合，克服思維定勢。一些難度較大的生物學考題可能提供很多的限定條件和數(shù)據(jù)，若一時難以理清各條件之間關(guān)系，建議學生可以跳出原有的“框架模式”，嘗試用分門別類、化繁為簡、數(shù)形結(jié)合、逆向思維等多種方法或組合法。例如失分率極高的第31題中求F2中長翅棒眼雄果蠅所占的比例，若能借助于已知的F2中殘翅棒眼雄果蠅所占比例為1/52，可使得計算的難度大大下降。

審題能力的提高絕不可能一蹴而就，它需要一個學習、積累、反思、鞏固和發(fā)展的長期過程。

3.2 知識性錯誤的解決途徑 面對教學過程中學生出現(xiàn)的多方面的知識性錯誤，有不少教師習慣于采用直接糾正、告知學生正確結(jié)論的做法。這種處理錯誤的方式看似用時少、效率高，但錯誤被“糾”后一錯再錯的現(xiàn)象卻屢見不鮮。其主要原因是教師并沒有幫學生找到錯誤的根源所在。

學生“哪里出錯”和“為何出錯”是教師糾錯時必須密切關(guān)注的2個方面?！澳睦锍鲥e”反映的是學生在學習過程中存在的問題，屬外在癥狀；而“為何出錯”反映的則是學生學習出現(xiàn)問題的原因，屬內(nèi)在病理?！敖忖忂€須系鈴人”，凡是涉及到概念性錯誤、運用性錯誤和探究性錯誤等知識方面的問題，教師應引導、鼓勵并提供機會讓學生加強自我反思、分門別類、整合優(yōu)化。這不僅有助于知識性錯誤的根本解決，而且能幫助學生在思考解決問題的過程中掌握科學的學習方法，形成和提高獨立學習的能力，更能激發(fā)學生克服困難的勇氣并體驗問題解決后的成就感。

3.3 思維性錯誤的解決途徑 美國學者Erlwanger,Ashlock,Ginsburg等人通過對學習者及其錯誤的觀察，發(fā)現(xiàn)很多錯誤并非偶然，也不是他人教給的，而是由于學習者構(gòu)造了屬于自己特有的概念與程式所產(chǎn)生的[7］。雖然人的思維活動總是默默地進行，但是可以在課堂上讓不同層次的學生說一說錯源、師生共同論一論錯點。通過這樣的外顯性方式，一部分學生通過批判性表達診斷自己在解決問題時思維、方法和策略的不當之處，另一部分學生則從學生和教師的分享中借鑒他人的經(jīng)驗教訓，取人之長補己之短。

“天下沒有數(shù)學家沒算錯過題的?！苯Y(jié)合對群體性錯誤的分析，可能一部分的問題根源在于教師本身。如果確實是教師出現(xiàn)失誤時，務(wù)必要冷靜，及時作出分析和判斷，調(diào)整教學方案，采取補救措施，讓師源性錯誤成為鞏固學科知識、發(fā)展學生思維不可多得的契機?！斑^而能改，善莫大焉”，教師對待錯誤的言行還能成為學生對待錯誤的榜樣。

教師除了加強學習，還應養(yǎng)成動手解題的好習慣，才會對學生的各種類型的錯誤有感觸。