成旭梅

一、國內(nèi)外相關(guān)研究的學術(shù)史梳理及研究動態(tài)

對當前各國的核心素養(yǎng)體系具有深遠影響的核心素養(yǎng)研究項目是 1997年12月經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目（簡稱 DeSeCo）。張娜在《DeSeCo項目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示》中提到：“首先，核心素養(yǎng)是對每個人都具有重要意義的素養(yǎng)，并且這些素養(yǎng)是能夠發(fā)展與維持的。其次，核心素養(yǎng)是幫助個人滿足各個生活領(lǐng)域的重要需求并帶來益處的素養(yǎng)。最后，核心素養(yǎng)是有益于實現(xiàn)預期結(jié)果的素養(yǎng)。”DeSeCo項目提出核心素養(yǎng)的內(nèi)涵：“核心素養(yǎng)是指覆蓋多個生活領(lǐng)域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養(yǎng)”。

劉新陽、裴新寧在《全球教育展望》2014年第4期發(fā)表的《教育變革期的政策機遇與挑戰(zhàn)——歐盟“核心素養(yǎng)”的實施與評價》中率先介紹了歐盟整體層面針對核心素養(yǎng)的相關(guān)教育政策和計劃項目，對歐盟核心素養(yǎng)課程實施的現(xiàn)狀進行了梳理，對跨學科素養(yǎng)的實施、核心素養(yǎng)與傳統(tǒng)基本能力的關(guān)系以及核心素養(yǎng)的評價等當前歐盟實踐中的熱點問題進行了分析。

《人民教育》2015年第7期論述：核心素養(yǎng)“不同于一般意義的‘素養(yǎng)概念，‘核心素養(yǎng)指學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。從價值取向上看，它‘反映了學生終身學習所必需的素養(yǎng)與國家、社會公認的價值觀。從指標選取上看，它既注重學科基礎(chǔ)，也關(guān)注個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)，不僅反映社會發(fā)展的最新動態(tài)，同時注重本國歷史文化特點和教育現(xiàn)狀。”

張華教授認為，核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng)，它是知識、能力、態(tài)度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養(yǎng)”。更為重要的是，核心素養(yǎng)強調(diào)的不是知識和技能，而是獲取知識的能力。

成尚榮教授在《基礎(chǔ)性：學生核心素養(yǎng)之“核心”》一文中提出“核心素養(yǎng)之‘核心應(yīng)當是基礎(chǔ)，是起著奠基作用的品格和能力。是‘核心的基礎(chǔ)性決定著核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、重點和發(fā)生作用的方式。因此，完全可以說，核心素養(yǎng)就是基礎(chǔ)性素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是發(fā)展的?！?/p>

褚宏啟教授認為“21 世紀核心素養(yǎng)”可分為三大類：（1）學習與創(chuàng)新素養(yǎng)，包括：批判性思考和解決問題能力、溝通與協(xié)作能力、創(chuàng)造與革新能力；（2）數(shù)字化素養(yǎng)，包括：信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息與通信技術(shù)素養(yǎng)（ICT 素養(yǎng)）；（3）職業(yè)和生活技能，包括靈活性與適應(yīng)能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產(chǎn)力、責任感、領(lǐng)導力等。

根據(jù)日前發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果，核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。

當前，很多研究者正在積極探索核心素養(yǎng)模型的類型及結(jié)構(gòu)。

辛濤、姜宇在《核心素養(yǎng)模型的類型及結(jié)構(gòu)》一文中提到了三種類型：一是以 DeSeCo 項目為代表的并列交互型，其內(nèi)容大多可以分為人與自己、人與工具和人與社會三個維度。二是以美國“21世紀技能”為代表的整體系統(tǒng)型，核心素養(yǎng)輻射影響教育的各個環(huán)節(jié)，融入整個教育體系中。三是以日本“21世紀型能力”為代表的同心圓型：內(nèi)核是基礎(chǔ)能力，中層為思維能力，最外層是實踐能力。

而傅祿建“認定學生核心素養(yǎng)應(yīng)該有三個原則”：一是這個素養(yǎng)應(yīng)該具有不可補償性；二是不可替代性；三是可遷移性——內(nèi)核與外圍肯定相連，任何核心素養(yǎng)必然會對人的全面發(fā)展有潛移默化的促進作用。

二、我們的教育態(tài)度

核心素養(yǎng)時代的教育態(tài)度是什么？核心素養(yǎng)何以建立？

褚宏啟教授在《細說“21 世紀核心素養(yǎng)”》中認為，課程整合是目前培養(yǎng)核心素養(yǎng)的最重要途徑，即通過課程的干預來推進素養(yǎng)的提高。在《“1+X 課程”與學生發(fā)展核心素養(yǎng)》一文中，竇桂梅校長明確指出，核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開教師教學。在中國教育學會小學教育專業(yè)委員會2016年度學術(shù)年會暨第三屆小學教育國際研討會上，與會代表就“為了每一個孩子健康快樂成長——聚焦教師隊伍建設(shè)創(chuàng)新”的主題，達成如下共識：今天的教師正面臨接軌國際視野、面向未來學校、應(yīng)對教育變革的挑戰(zhàn)；為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，教師應(yīng)具備知識、情感、能力方面的核心素養(yǎng)；要把握關(guān)鍵因素，通過統(tǒng)籌規(guī)劃、升級培養(yǎng)培訓方式等，讓每一位教師自由生長。

因之，拙以為，核心素養(yǎng)的落實，當務(wù)之急，須改變之前傳統(tǒng)的核心素養(yǎng)研究“生—生”單一研究模式，建構(gòu)以“師—生”為提升核心素養(yǎng)“中心詞”的完整的教育格局。突破前述大部分僅集中于探究如何提煉和形成學生核心素養(yǎng)單一維度的研究方法，自上而下進行頂層設(shè)計、規(guī)劃與評價，建構(gòu)“核心素養(yǎng)體系”，從而使學生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫。而在整個教育格局中，教師核心素養(yǎng)與能力建設(shè)的相關(guān)研究與實踐至為關(guān)鍵。著名教育家陶西平指出：“學生核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，首先要求教師以價值觀為核心的綜合能力的提高?！?/p>

其次，在前述基礎(chǔ)上，研究并定位適應(yīng)時代需求的中學語文教師核心素養(yǎng)的基本構(gòu)成元素，特別提出當以一直被遮蔽的語文教師專業(yè)素養(yǎng)為重點研究對象，從而改變長期以來語文學科的專業(yè)性質(zhì)模糊、語文課效度低下的痼疾；并根據(jù)不同層級的學生要求進行教師素養(yǎng)的對應(yīng)細分，使之前研究中的“教師應(yīng)具備知識、情感、能力方面的核心素養(yǎng)”不成為一句空話。

其三，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實踐方案，解決當下相關(guān)研究理論多、實踐少，泛論多、針對少，方案多、效度低的問題。具體研究方法如下：

（1）以課堂轉(zhuǎn)型為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實踐方案。鐘啟泉老師在《課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)》中指出：自2001年實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國中小學的課堂正處于轉(zhuǎn)型之中，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展到今天，應(yīng)當強調(diào)“內(nèi)涵發(fā)展”。所謂內(nèi)涵發(fā)展，是基于“核心素養(yǎng)”的課程標準、學科設(shè)置、教師研修，特別是課堂變革的問題。迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，是推進新課改的當務(wù)之急；而教師在課堂轉(zhuǎn)型過程中須進行角色調(diào)整與核心素養(yǎng)的形成。endprint

（2）以課程為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實踐方案。核心素養(yǎng)，具體回答了“培養(yǎng)什么人”的問題，意義非常重大，有助于實現(xiàn)從學科中心轉(zhuǎn)向?qū)θ说娜姘l(fā)展的關(guān)注，為育人模式、評價方式的轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)、指明了方向?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育改革，將從關(guān)注單一知識、技能轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)，從學科學習轉(zhuǎn)向跨學科學習，從灌輸式學習走向探究性學習。具體到課程改革上，將基于學科本質(zhì)觀來確立學科素養(yǎng)，基于學科素養(yǎng)來擇定學科課程內(nèi)容，基于學科課程內(nèi)容來研究學業(yè)質(zhì)量評價標準，從而使核心素養(yǎng)成為課程改革的原動力，成為素質(zhì)教育再出發(fā)的起點，也為學校的文化建設(shè)提供了源動力?！蟛糠智闆r下，教師通過課程影響教育對象、實現(xiàn)教育理想，那么，教師將具備怎樣的課程素養(yǎng)，以資規(guī)劃與操作課程，從而為學生建立廣義的教育資源供給體系？在課程背景下，教師又如何提升自我課程能力，使自身具備創(chuàng)設(shè)課程、反思課程、評價課程、規(guī)范課程的素養(yǎng)與能力？

（3）以素質(zhì)教育為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實踐方案。教師怎樣才能做到將生命放到一個長鏈中去看待其成長，進而思考我們是否給學生提供了成長空間；作為教師，其素養(yǎng)如何提升才足以高到去保護、發(fā)現(xiàn)和包容學生的成長；教師視野與格局如何建構(gòu)，才能不僅具備學科知識的教授和學科成績的加工等專業(yè)性技能，而且具備善于發(fā)現(xiàn)學生優(yōu)勢、善于引導和保護學生的興趣愛好、擅長拓展學習資源等綜合性技能。

（4）以終身發(fā)展為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實踐方案。在當下教育首要關(guān)注“培養(yǎng)什么人和怎么培養(yǎng)人”提升學生核心素養(yǎng)的問題時，針對教師職業(yè)的幸福感的缺失，針對當前教師專業(yè)發(fā)展中普遍存在的問題——教師在職進修的效率和效益還不甚理想；教師自我發(fā)展和開展研究的自覺性不如芬蘭等國；校長對教師的評價低于發(fā)達國家校長的平均值；教師在國際視野上的欠缺，諸如教師在培養(yǎng)學生“自我控制學習策略與方法”方面，在關(guān)注學生個別特殊需要和學生個人生涯發(fā)展方面，在用信息交流技術(shù)讓學生完成學習任務(wù)等方面均存在低于國際平均值等等諸多問題，教師核心素養(yǎng)將如何提升？

其四，通過研究教師核心素養(yǎng)與能力的建設(shè)問題，同時為深入回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題提具實踐性反思經(jīng)驗；也為衡量學生全面發(fā)展狀況提供評判依據(jù)，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉(zhuǎn)向考查學生的綜合素質(zhì)。

基于以上思考，我們須有如下作為：

一是研究并確定教師核心素養(yǎng)的相關(guān)理念、原則與評價標準。美國專業(yè)教學標準委員會2004年曾制定過理想教師素質(zhì)規(guī)范；在新時期，我們?nèi)绾味x一個科學語境的教師形象？除了在有紙文化的既有成果里擺弄與苦營，教師究竟還應(yīng)該向我們的學生們傳達些什么？新課程時代教師的啟示性與啟蒙性意義何在？

二是明晰中學語文教師的專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)容，包括：

其一，教師的新課程執(zhí)行力及相關(guān)核心素養(yǎng)。其中包含五個層次：

第一個層次是教師角色應(yīng)如何重新觀照與定義？在一個課程雙向選擇的教育時期，教師如何正確識認自己的課程制作（創(chuàng)作）者身份，適時轉(zhuǎn)變一本書教到底的教學慣性，提升課程素質(zhì)，成為一門或多門課程的研究、開發(fā)者？

第二個層次是怎樣開發(fā)課程，給學生提具一個有生命意義、支柱其專業(yè)發(fā)展與終身發(fā)展的課程？

第三個層次是教師怎樣來看待和堅持一個短期內(nèi)可能遇冷、從長期來看又具有前瞻價值的專技性、研究性課程？

第四個層次是怎樣來評判課程的特色化、趣味性、實踐性等特性？是否所有具有趣味性與實踐性的課程都具有長遠的價值與意義？

第五個層次是怎樣來領(lǐng)導、統(tǒng)籌課程，使課程在歷史縱的維度與時代橫的維度上以及專業(yè)的縱深維度上獲得一個清晰有效的層次？

也即，課程執(zhí)行力及相關(guān)素養(yǎng)包括：課程素養(yǎng)，課程研究、開發(fā)能力，課程操作能力，課程評價能力，課程領(lǐng)導力與統(tǒng)籌力，課程反思、創(chuàng)新能力等。

其二，教師的教育普適性、個性化、影響力及相關(guān)核心素養(yǎng)。其中包括三個層次：

第一個層次：教師可資流通的普適性教育教學素養(yǎng)與能力。由國務(wù)院頒發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》，是一項“精準扶貧”計劃，優(yōu)質(zhì)教育資源的流通由此成為必然趨勢，如果優(yōu)質(zhì)教師資源能把開發(fā)課程的方法延伸至其他教學區(qū)域，形成跨區(qū)域合作帶動，一則可以解決許多農(nóng)村學校課程改革中的問題；二則，也能夠提升三類學校教育品質(zhì)，改變長期以來，農(nóng)村教育一直實行“分級辦學，分級管理”的辦學體制所造成的“小而全”的格局，解決農(nóng)村學校布點多、規(guī)模小，教師和教學設(shè)施難配套，教育信息閉塞，教師負擔過重，教研教改難以開展，教育品質(zhì)難以提高，城鄉(xiāng)教育差距不斷增大等問題。

第二個層次：學習內(nèi)需力不足呼喚教師教育特色化素養(yǎng)。時代性的整體變革帶來多元價值，也帶來讀書惰性，變革單一傳統(tǒng)授課模式，建構(gòu)語文特色課程與特色教學，充分關(guān)注學生需求、調(diào)動學生的內(nèi)需力與創(chuàng)造力，形成新教育格局與品質(zhì)；

第三個層次：影響生命未來發(fā)展的教師教育素養(yǎng)與能力?；A(chǔ)教育如果能夠著眼于學生未來發(fā)展的生涯規(guī)劃，做好生命、生活、學習三維立體建構(gòu)的教育層次，將給學生帶去更多的學習的熱望與沖動。

最后我們尤不能回避的是，教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑。一是制度化的教師教育，包括職前專業(yè)教育和職后繼續(xù)教育；二是校本研究及培訓；三是教師自主發(fā)展。

綜上，怎樣在這個激情四溢的核心素養(yǎng)時代不使“核心素養(yǎng)”只是一痕“雪隱鷺鷥”（格非語），最艱難也是最誠懇的表情莫過于將教師素養(yǎng)的提升置于痛定思痛的位置，通過確定教師核心素養(yǎng)的相關(guān)理念、原則與評價標準，及中學語文教師的專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)容的細目，使教師的素養(yǎng)與能力有所提升，具體體現(xiàn)在教學成果、科研成果，及個人進修與自修等各方面的成績的提升；建立行之有效的教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑，最終形成教師素養(yǎng)的自主發(fā)展；通過以教師核心素養(yǎng)的發(fā)展來催化學生核心素養(yǎng)的生成，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展與教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融合互動；建立基于教師生命教育素養(yǎng)能力提升的有生涯規(guī)劃、作用于改塑生命品質(zhì)的教師教育觀，變革傳統(tǒng)單一語文課程模式，建構(gòu)“生活的、變化的、發(fā)展的”語文特色課程，拓寬語文的教學內(nèi)容、形式與意義，探索語文教育有效途徑與多維路徑，提具相關(guān)教學策略與評價策略；并藉此提升語文課程的生命輻射力；尋求教師素養(yǎng)提升建設(shè)的跨區(qū)域合作方法，形成教師的“時代工作圈”。

（作者單位：浙江溫州中學）

本欄責任編輯 李 淳endprint