于會祥

“診斷”原為醫(yī)學(xué)術(shù)語，即醫(yī)生給病人做檢查之后所做的結(jié)論。后被廣泛運(yùn)用到教育學(xué)領(lǐng)域中，其最為集中的表述為“課堂診斷”，旨在對教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及師生之間的關(guān)系進(jìn)行判斷、分析后做出調(diào)整、改進(jìn)、提升。北京市育英學(xué)校于2011年開始進(jìn)行課堂教學(xué)診斷研究，目的是直面課堂中存在的現(xiàn)實(shí)問題，不斷改善和優(yōu)化課堂教學(xué)的運(yùn)行方式與品質(zhì)，進(jìn)而從根本上提高課堂教學(xué)的效益和質(zhì)量。

在“問道”中明確課堂診斷的方向

“從問題出發(fā)，問道于教師，問道于學(xué)生，問道于家長”是育英學(xué)校的工作原則，學(xué)校各項(xiàng)工作均據(jù)此展開。為此，學(xué)校從“最希望學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的行為”“最不希望學(xué)生說的話”“希望老師改正的行為”“最不希望老師說的話”四個(gè)角度面向全校師生做了問卷調(diào)查及分析，并凝練出“育英學(xué)校教師課堂教學(xué)‘十要‘十不要”“育英學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)‘十要‘十不要”，以規(guī)范師生課堂教與學(xué)的行為。此外，學(xué)校組建教師項(xiàng)目組，專門研究課堂教學(xué)常規(guī)問題，形成了包括學(xué)期教學(xué)計(jì)劃、備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)與幫助、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)研究、質(zhì)量評估、教學(xué)總結(jié)等內(nèi)容的“育英學(xué)校教師教學(xué)基本工作常規(guī)”。師生問道，使得學(xué)校更加明確了課堂教學(xué)中存在的問題及應(yīng)該發(fā)展的方向，也從而明確了育英學(xué)校課堂教學(xué)診斷的核心內(nèi)容——對教學(xué)六個(gè)基本問題的理解，即：

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)

（1）把握階段總體目標(biāo)一章（單元目標(biāo)）一課時(shí)目標(biāo)的關(guān)系

（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)要明確具體、問題化，可測量

（3）目標(biāo)不要多

2.教學(xué)環(huán)節(jié)

（1）每一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是否是圍繞著教學(xué)目標(biāo)展開的

（2）還有沒有更好的設(shè)計(jì)方法使目標(biāo)達(dá)成效果更好

（3）環(huán)節(jié)的時(shí)間分配是否合理

（4）盡可能減少教學(xué)的環(huán)節(jié)

3.教學(xué)原則

（1）盡可能給學(xué)生提供充分的思考時(shí)間

（2）盡可能給學(xué)生提供學(xué)法指導(dǎo)

（3）盡可能給不同的學(xué)生提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的學(xué)習(xí)方式

（4）教學(xué)的問題來源于學(xué)生，問題的解決依靠學(xué)生，評價(jià)還給學(xué)生

4.教師主導(dǎo)作用的表現(xiàn)

（1）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用各種學(xué)習(xí)資源，并不斷創(chuàng)造使用這些資源的平臺和機(jī)會

（2）探索科學(xué)有效的與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的學(xué)習(xí)方式

（3）注意培養(yǎng)學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定任務(wù)的意識

5.教師課堂管理的新變化

兩條“主線”：知識的學(xué)習(xí)和方法的學(xué)習(xí)

6.注重教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)

對“知識點(diǎn)”和“考點(diǎn)”的過度關(guān)注，必定是以窄化教學(xué)視野、消解師生情感為代價(jià)的，會降低教育質(zhì)量應(yīng)有的內(nèi)蘊(yùn)。

基于這六個(gè)教學(xué)基本問題，學(xué)校組織全校教師觀摩研討了2000多節(jié)“診斷課”。廣大教師診斷在課堂、進(jìn)步在課堂、發(fā)展在課堂、成長在課堂，以課堂的改變促進(jìn)課程的改變，繼而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，提升了課堂教學(xué)的效能。

在實(shí)踐中梳理課堂診斷的流程

六個(gè)教學(xué)基本問題就是課堂教學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)，就是課堂教學(xué)的發(fā)展方向，也是保持課堂教學(xué)更具理性和品位的基點(diǎn)。但是如何在具體的課堂診斷中去實(shí)施呢？育英學(xué)校結(jié)合師生特點(diǎn)，創(chuàng)造了如下的“四診法”。

1.從備課開始的診斷

加強(qiáng)教研組建設(shè)，提高教研質(zhì)量，一直是育英學(xué)校努力探索的內(nèi)容。學(xué)校引導(dǎo)教師深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，恰當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時(shí)間的關(guān)系。單元、章節(jié)教學(xué)要整體設(shè)計(jì)、整體安排，就一個(gè)板塊進(jìn)行整體備課，努力探索在教學(xué)過程中如何在主題、單元、章節(jié)的層面上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，理順知識間的邏輯關(guān)系。提倡同一學(xué)科不同年級教研組之間的交流常態(tài)化，以增強(qiáng)教研合力，分享研究經(jīng)驗(yàn)，會診課堂存在的問題。同時(shí)，學(xué)校還組織教師進(jìn)行跨學(xué)科聽課和學(xué)習(xí)，以幫助教師從“學(xué)科視野”擴(kuò)展到“課程視野”。

2.對課堂呈現(xiàn)的診斷

育英學(xué)校倡導(dǎo)教師提高課堂效率，提升課堂品位，把課程理念體現(xiàn)在日常教學(xué)的細(xì)節(jié)中，鼓勵教師積極將課程實(shí)施中遇到的諸多問題上升為課題，并以“項(xiàng)目研究”的方式加以破解，實(shí)現(xiàn)科學(xué)性和可行性的統(tǒng)一。廣大教師積極以研究課的方式進(jìn)行了探索實(shí)踐，在幾千多節(jié)診斷課中，全校教師形成了人人做課、時(shí)時(shí)教研、生機(jī)勃勃抓診斷、認(rèn)認(rèn)真真悟反思、扎扎實(shí)實(shí)促發(fā)展的良好局面。同時(shí)，為了加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情感的研究，學(xué)校還通過問卷、量表、訪談等多種方式，直接了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及他們在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題和持有的情感，以使課堂教學(xué)不僅有實(shí)效，而且有品位。

3.在課后反思中診斷

反思是一種能力，更是一種智慧。育英學(xué)校大力倡導(dǎo)教師積極進(jìn)行反思診斷，在反思中汲取提升的能量。目前育英學(xué)校的大部分教師已經(jīng)養(yǎng)成了反思的習(xí)慣。例如，王斌老師的《從“弱弱問題”引發(fā)的思考》、李曉暉老師的《不能錯過每一個(gè)明星》、李雪老師的《問渠哪得清如許？——“蜀相”教學(xué)案例分析》等反思，真實(shí)地把自己對一個(gè)問題、一節(jié)課的教學(xué)、一段時(shí)間的研究工作呈現(xiàn)了出來，也為自己后面的學(xué)習(xí)實(shí)踐明確了新的方向。特別值得一提的是邵鴻老師，他在每一節(jié)課后都進(jìn)行書面反思，目前已經(jīng)已形成了十幾萬字的反思集……這些都為教師和學(xué)生的成長積蓄了能量。

4.通過系列活動的診斷

為了把課堂診斷引向深入，學(xué)校組織開展了一系列的診斷活動，例如：“教師教學(xué)個(gè)性化切入點(diǎn)”診斷活動，促進(jìn)了教師教學(xué)特色的形成；以問道于學(xué)生為原則的“促進(jìn)教師改變課堂，提高課堂實(shí)效”的學(xué)生調(diào)查，讓診斷有了更明確的方向；以學(xué)科組、教研組為單位開展的頭腦風(fēng)暴，尋找課堂診斷過程中共同的“痛”，讓課堂診斷引領(lǐng)教研的發(fā)展；“課堂診斷系列研討會”，讓廣大教師且行且思且積累；“課堂診斷增效年教學(xué)論壇”，為全校教師營造了觀點(diǎn)交鋒、學(xué)術(shù)爭鳴、各取所需、不做結(jié)論的學(xué)術(shù)研究氛圍；“利用課堂診斷工具，開展課堂自診斷活動”，用數(shù)據(jù)說話，讓課堂教學(xué)更具理性，實(shí)現(xiàn)了課堂效益的最大化。

在研究中創(chuàng)造課堂診斷的工具

“工欲善其事，必先利其器?！睘榱俗龊谜n堂教學(xué)診斷，育英學(xué)校教師結(jié)合學(xué)校實(shí)際研發(fā)了校本化的課堂診斷量表（包括自我診斷表和他人診斷表），以進(jìn)一步提升教學(xué)的理性與品位。

例如：針對“從頭講到尾沒有明確問題設(shè)計(jì)、所設(shè)計(jì)的問題沒有思考價(jià)值、提出問題后給學(xué)生思考的時(shí)間不充足、提出問題后沒有給學(xué)生必要的方法指導(dǎo)、教師以提示方式反復(fù)打斷學(xué)生的思考過程、對學(xué)生思考后的學(xué)習(xí)成果沒有進(jìn)行合理的點(diǎn)評、學(xué)生思考后教師仍然把自己的想法強(qiáng)加于學(xué)生”等問題，我們引導(dǎo)教師做每節(jié)課次數(shù)累計(jì)，設(shè)計(jì)了“影響學(xué)生課堂思考效果的因素——教師自我診斷量表”；針對“課前沒有給學(xué)生布置預(yù)習(xí)任務(wù)，課上不注重指導(dǎo)學(xué)生如何使用文本，在教學(xué)環(huán)節(jié)中不注重學(xué)科思維的培養(yǎng)，沒有給學(xué)生思考、提問、質(zhì)疑的機(jī)會，不注重引導(dǎo)學(xué)生做課堂小結(jié)或知識梳理”等問題，我們設(shè)計(jì)了“影響學(xué)生學(xué)法習(xí)得的因素——教師自我診斷量表”；針對“課前是否先讓學(xué)生在課下預(yù)習(xí)教材、課上是否給學(xué)生獨(dú)自閱讀教材的時(shí)間、課堂提出的問題是否能夠從教材內(nèi)容中獲取答案、課堂例題是否優(yōu)先選取教材例題或習(xí)題、每節(jié)課是否引導(dǎo)學(xué)生提出至少一個(gè)有價(jià)值的問題、每節(jié)課最后是否留有5分鐘時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行梳理和總結(jié)、每章是否提供至少一個(gè)有研究價(jià)值的探究性問題”等問題，我們設(shè)計(jì)了“教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材行為診斷量表”。

這些診斷量表引導(dǎo)教師們從問題出發(fā)，從數(shù)據(jù)入手，診斷課堂，研究課堂，提升了課堂教學(xué)的理性與品位。

芒提·尼爾在論述有關(guān)美國中學(xué)測試改革的文章中寫道：“單純依靠測試分?jǐn)?shù)來確定學(xué)生在閱讀或數(shù)學(xué)等廣泛領(lǐng)域中的成功或進(jìn)展會導(dǎo)致錯誤的推論，這種行為是無效的甚至有害的，正如一個(gè)醫(yī)生不僅僅需要可靠的血壓結(jié)果來診斷病人。以診斷為基礎(chǔ)的精心設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)可以提供更豐富、更一致的信息，能夠增強(qiáng)課堂教學(xué)效率，增加診斷者的診斷能力，并且對診斷標(biāo)準(zhǔn)起到一定的促進(jìn)和發(fā)展作用?！笨梢?，課堂教學(xué)診斷不僅有利于教師發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，還能夠激發(fā)教師自身進(jìn)行課堂教學(xué)研究的興趣，是教師專業(yè)發(fā)展的助推器，是提升課堂教學(xué)理性和品位的重要途徑。endprint