李雪輝

課堂應該是一個吸引人去活動的地方、一個需要思維活動的地方、一個可以自由探索不同的切入點和路徑的地方、一個在問題解決中構造知識結構的空間的地方，如果想要我們的課堂成為這樣一個好地方，就離不開具有較強吸引力的挑戰(zhàn)性問題。而只有根據課程內容特點設計核心問題，才能使問題真正具有挑戰(zhàn)性，才能促使學生展開真正的共同學習。

概念性課程中的挑戰(zhàn)性問題設計

概念性課程中的挑戰(zhàn)性問題要聚焦于學生未曾發(fā)現(xiàn)的重要概念，引導學生自己嘗試探究學科的概念基礎或哲學基礎，并能刺激學生在新概念與新概念、新概念與舊概念之間自覺建立關聯(lián)并進行更為深入的思考。

有的概念適合學生自學，如“比例的意義”?？梢灾苯泳劢褂谶@個新概念，讓學生與書本對話，從中尋找答案。學生通過獨立思考和互相學習，能夠將自己對比例的理解很好地展示出來。

有的概念適合讓學生嘗試追根溯源，建立新舊知識間的聯(lián)系，如學習“比的意義”時，我讓學生在獨立思考之后與同伴一起尋找新知識與舊知識之間的關聯(lián)。學生在建立關聯(lián)的過程中強化對“比”這個概念本質的理解，這種認識過程會讓他們充滿成就感。

對于關系極為密切的新概念有時可以整合到一起，通過一個挑戰(zhàn)性問題來學習。由于增加了對比分析、分類的活動設計，學生會將眼光聚焦于兩個概念的本質和區(qū)別，從而可以更加準確地理解兩個易混淆的概念。

圖形與幾何課程中的挑戰(zhàn)性問題設計

圖形與幾何課程的理解與掌握離不開體驗性、操作性的活動。這時的挑戰(zhàn)性問題就應該是一個富有挑戰(zhàn)性的活動，讓學生在活動中嘗試、思考、交流，最終有所得。

如學習圓錐時，我在任務單中設計了“我操作”的環(huán)節(jié)，要求學生“先剪下至少三個半徑相等的圓，然后利用手中的圓制作圓錐。（請粘貼好，至少用三個圓，制作三個圓錐。）”；然后進行“我觀察”，要求學生“觀察你制作的這一組圓錐，你有哪些發(fā)現(xiàn)，用你喜歡的方式記錄下來（可畫圖，可文字說明）?！边@兩個步驟完成后，是“我們交流，我們發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)，讓學生說說各自的發(fā)現(xiàn)，再把手中的圓錐進行對比，看看又有哪些新發(fā)現(xiàn)。

之所以這樣設計，是因為制作圓錐對學生來說并不難，認識圓錐各部分，初步認識其特征也不難，難的是區(qū)分圓錐的高與母線以及理解底面與側面的關系。因此，我設計了利用三個半徑相等的圓制作大小不同的圓錐，組內不同成員用的圓半徑是不同的，這樣他們有了一組母線相等的圓錐，還有了幾組母線不同的圓錐。學生沉浸于多角度多層次的觀察比較活動中，會有很多新發(fā)現(xiàn)，從而歸納出許多規(guī)律，也會對哪里是圓錐的高，底面的大小又與側面有著怎樣的聯(lián)系有準確而深刻的理解。

在這樣的學習過程中，學生經歷了獨立的操作、觀察、思考，在小組內不僅滿足于向別人介紹自己的方法，也對別人的想法充滿了好奇。這種建立在充分的操作與觀察基礎上的交流才是真正的共同研究問題，而不再是單純的“你說我聽，我說你聽”了。

“動起來”讓學生有了體驗，也有了屬于自己的嘗試與思考。方法的不同讓小組成員間彼此關注，形成了共同研究的氛圍，在這種氛圍中他們互相啟發(fā)、互相質疑、互相學習、共同提高。

解決問題課程中的挑戰(zhàn)性問題設計

“解決問題”不僅是數學教學的目的，也是數學教學的方法和手段。在這一思想的指導下，我們在設計此類課程的挑戰(zhàn)性問題時會較多采用答案不唯一、方法不唯一的問題，從而為學生提供更大的空間。

比如，“一輛汽車2小時行駛140千米，用這樣的速度，從甲地到乙地共行駛5小時，甲乙兩地之間的公路長多少千米？”這個問題，我設計的學習單有以下幾個環(huán)節(jié)。

一、我是這樣想的

答：

二、我們研究，我們分享

1.在同伴的啟發(fā)下，我又想到了其它方法：

答：

2.我們是這樣檢驗的

答：

三、我積累……

答：

圍繞這樣的問題，學生可以畫圖、列表，可以用比例的方法，也可以列方程，他們會自覺地將小學階段掌握的各種解題方法和測量都應用到一道題的解決上。每個學生都在對學習內容進行思考，每個學生在交流時都有方法可以介紹給他人，也能向他人學到不同的方法，人人都有公平的學習機會。

雖然挑戰(zhàn)性問題的設計沒有絕對的模式，但只要我們繼續(xù)摸索下去，就會找到最適合學生學習的更多更好的問題。endprint