趙秀紅

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》要求，閱讀詩歌時要“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感”。要達成這樣的目標，可以從誦讀正音明義、想象顯象入境、比較品味悟情三個方面入手。

一、誦讀成韻，正音明義

古詩語言精練，講究平仄，嚴于用韻，所以在誦讀中解決字音、字義的問題，初步理解詩句的意思，是理解古詩的首要任務(wù)。

1.正音

讀準古音字。漢字的讀音在語言發(fā)展歷程中會不斷地產(chǎn)生變化，有些讀音古代存在過，現(xiàn)代普通話中已經(jīng)消失了。誦讀古詩時，如果片面地按照現(xiàn)代普通話的讀音去確定古詩中某些字的讀音，這些古詩就不押韻了。如杜牧《山行》中的“遠上寒山石徑斜，白云生處有人家”，劉禹錫《烏衣巷》中的“朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽斜”，元稹《菊花》中的“秋叢繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜”等，句中的“斜”應(yīng)讀作“xiá”，不能讀“xié”，因為讀成“xié”后，詩句不押韻，我們就難以享受到原詩中音韻的曲折回環(huán)之美了。

讀音還涉及內(nèi)容理解的問題。如“騎”， 根據(jù)國家語委等部門公布的《普通話異讀詞審音表》，現(xiàn)在“騎”統(tǒng)讀為“qí”。古代的“騎”有兩個讀音：一讀“qí”，是動詞，指一種兩腿跨坐的動作；一讀“jì”，是名詞，指供人騎的馬，或騎馬的人，或一人一馬的合稱?！膀T”讀作“jì”的情況在古詩中比比皆是，如盧綸《塞下曲》中的“欲將輕騎逐，大雪滿弓刀”，杜牧《過華清宮》中的“一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來”等，詩中的“騎”都讀作“jì”。如果讀成“qí”，不僅影響我們對作品的認識與理解，也影響作品的審美價值。

讀準單音節(jié)詞。古代有些單音節(jié)詞，兩個詞語連在一起，很像現(xiàn)代漢語的雙音節(jié)詞，如杜甫《聞官軍收河南河北》中的“妻子”和“衣裳”。在現(xiàn)代漢語中，“妻子”和“衣裳”是兩個雙音節(jié)詞，它們的后一個字“子”“裳”都讀輕聲。在古代，“妻子”是兩個單音節(jié)詞，分別表示“妻子”和“子女”；“衣裳”在古代也是兩個單音節(jié)詞，“衣”是穿在上身的服飾，“裳”是穿在下半身的服飾。因此，詩中的“子”“裳”作為單音節(jié)詞，不能讀作輕聲，應(yīng)分別讀作“zǐ”“cháng”。教師引導(dǎo)學(xué)生解讀這類詩歌文本時，如果先引導(dǎo)他們讀準字音，學(xué)生對詩句內(nèi)容的理解就會比較容易。

2.明義

隨著社會的變遷和發(fā)展，有些詞語的詞義也會發(fā)生一定的變化。古詩中有些字的字義與現(xiàn)代漢語的字義相差甚遠，教師引導(dǎo)學(xué)生解讀古詩時，如果不注意這類問題，就有可能誤讀古詩。

古今字義有別。白居易《暮江吟》的“可憐九月初三夜，露似珍珠月似弓”中，“可憐”是“可愛”的意思；葉紹翁《游園不值》的“應(yīng)憐屐齒印蒼臺，小扣柴扉久不開”中，“憐”字取“愛惜”義；杜牧《山行》的“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”中，“坐”字作“因為”講；杜甫《聞官軍收河南河北》的“白日放歌須縱酒，青春作伴好還鄉(xiāng)”中，“青春”是指“明媚的春天景象”，等等。這些詞的古今之義或完全相反，或產(chǎn)生了轉(zhuǎn)移，或另有所指，解讀時，如果我們囿于今義，就有可能誤讀詩意，甚至難以理解詩意。

古義消亡。葉紹翁《夜書所見》的“知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明”中的“挑”字，教材下的注釋是“用細長的東西撥弄”?！疤簟痹凇疤魟印薄皳軇印钡牧x項時念“tiǎo”。如果這樣來朗讀，就違背了該句的格律。由于促織的“促”是一個入聲字，屬于仄聲，這句詩的平仄只能是“仄仄平平平仄仄”，要符合格律要求，“挑”字在這里就只能讀平聲。其實，這個“挑”字，古時候還有一個讀音“tāo”，意思是“舀取并注入”（《漢語大字典》，四川出版集團四川辭書出版社和湖北長江出版集團崇文書局2010年出版）。“挑”（tāo）的這個義項可以從古詩中找到依據(jù)。南宋詞人張镃在《滿庭芳·促織兒》中寫道：“兒時曾記得，呼燈灌穴，斂步隨音。滿身花影，猶自追尋。”“灌穴”是古時抓蟋蟀的一種方法，具體做法是，將水灌進蟋蟀穴，逼迫蟋蟀出來。這幾句話的大致意思是：孩子們晚上提燈捉蛐蛐時，盡管腳步輕輕，機敏的蛐蛐還是聽到動靜躲到洞里。孩子們端水灌進蟋蟀的洞穴里，又放輕腳步仔細聽著，追尋逃跑的蟋蟀的聲音。張镃和葉紹翁是同時期的詩人，葉紹翁詩中所寫的兒童“挑促織”，也有可能采用了用水灌洞的方法。由此可以推測，葉紹翁《夜書所見》中的“挑”應(yīng)讀作“tāo”，是“舀水灌入洞穴”的意思。

二、想象畫面，顯象入境

詩歌是用形象來表現(xiàn)的藝術(shù)，是詩人從生活中選擇、提煉出來的各具特征的事象、物象等客觀外物的表象。詩人創(chuàng)作時，通過豐富的想象把現(xiàn)實中的表象變成了詩中的形象。解讀時，讓學(xué)生在讀中想象，展現(xiàn)畫面（即“顯象”），進入意境，能拉近學(xué)生與詩人、文本的距離，為深入學(xué)習(xí)、品詞悟情做好情感積淀和背景鋪墊。

1.顯象

教學(xué)部編本一年級上冊的《江南》時，教師針對學(xué)生年齡小的實情，先范讀詩歌，讓學(xué)生邊聽邊想象“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”的情景，體會魚兒一會兒游到這兒，一會兒游到那兒的悠閑可愛的樣子。然后，教師聯(lián)系生活實際，讓學(xué)生想象魚“戲”的具體情景：魚兒成群結(jié)隊地游動，魚兒互相爭搶食物，魚兒從水面躍起，魚兒把嘴巴伸出水面透氣……學(xué)生抓住“戲”字，想象出了魚兒活潑的姿態(tài)，體會出了蓮葉與魚兒的美。

又如，馬致遠的《秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家。古道西風(fēng)瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯?！边@曲小令開頭三句話九個名詞，中間沒有修飾的形容詞，也沒有一個可作謂語的動詞，但我們可以通過作者描繪的語言環(huán)境，展開豐富的聯(lián)想和想象，把畫面補充完整：深秋季節(jié)，纏繞著枯藤的老樹上棲息著烏鴉。又到黃昏時分了，一條小溪從小橋下流過，橋那邊是幾戶人家。一位遠離故鄉(xiāng)的游人騎著瘦馬，頂著西風(fēng)，在荒涼的古道上奔波。太陽已經(jīng)落山了，他仍在天涯漂泊。

引導(dǎo)學(xué)生解讀以上兩個詩歌文本時，教師均采用“顯象”的方式，把學(xué)生帶入了特定的畫面。在這種鮮活的畫面中，枯燥的文字變得可見可感，從而加深了學(xué)生的理解。endprint

2.入境

教學(xué)《清平樂·村居》時，竇桂梅老師抓住“相媚好”這個詞語，讓學(xué)生想象詩歌描述的具體情景，比如“翁”與“媼”相互說著怎樣的話等。學(xué)生的想象力被激活了，爭先恐后地舉手發(fā)言。一名女生說：“老頭子，你辛辛苦苦把幾個孩子養(yǎng)大了，也該享享清福了。我呀，嫁給你沒有嫁錯人……”一名男生說：“我說孩子他娘，雖然你的臉上堆滿了皺紋，但你永遠是我心中的大美女！”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，把生活場景遷移到課堂上，理解了詩人所描繪的祥和寧靜的鄉(xiāng)村生活景象。

三、比較品味，體悟情趣

詩人作詩填詞時十分注重對字詞的錘煉。這些經(jīng)過錘煉的字詞往往感情濃烈、個性鮮明、含義深刻，成為詩歌的點睛之筆。解讀詩歌時，引導(dǎo)學(xué)生推敲揣摩這樣的詞語，能讓他們真正走進詩歌，理解詩歌。

1.比較

杜甫《春望》的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”中，“濺”換成“落”“流”等，意思也通，但兩相比較，“落”“流”都不及“濺”字更能表達淚流之急、之多，以及悲痛欲絕之情。又如，教學(xué)“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”時，一位教師在學(xué)生讀懂了詩句的字面意思后，向?qū)W生指出，據(jù)說王安石在作此詩時，先后試用過“到”“過”“入”“滿”等十多個字，最后才決定用“綠”。然后，教師讓學(xué)生分別將“綠”換成“到”“滿”等，邊誦讀邊比較體會，討論“綠”字到底好在哪里。通過比較，有的學(xué)生認為用“綠”字讀起來朗朗上口，節(jié)奏明快，流暢自然，而用其他的字讀起來卻缺少這種感覺；有的學(xué)生覺得“綠”既表達了“吹”的動感，又描寫了春風(fēng)“吹”出的結(jié)果……在此基礎(chǔ)上，教師補充講解“綠”在古詩中的特定意象——綿綿的思念之情，再讓學(xué)生思考：“綠”的前面加上一個“又”說明了什么？你從中能感受到什么？學(xué)生深切地體會到了詩人無盡又無奈的思鄉(xiāng)之情——只隔一水?dāng)?shù)山，卻只能眼睜睜地看著時光流逝，不能回家鄉(xiāng)一趟。這感慨之情，多么深重！

2.品味

蘇軾的《飲湖上初晴后雨》中，“欲把西湖比西子”很傳神地寫出了西湖的神韻之美，而要讓學(xué)生領(lǐng)悟這種美，就要引導(dǎo)其挖掘出西施與西湖的相似之處。教學(xué)中，教師讓學(xué)生通過比較，得出它們的相同點：西子或濃妝或淡抹都很美，西湖或陰晴或雨雪也都很美，而且這種美都是“清水出芙蓉，天然去雕飾”的本色之美。經(jīng)過比較，西湖的形象在學(xué)生心目中就會生動鮮明，絢麗多姿，詩句也就具有了更高的審美價值和藝術(shù)感染力。

又如，一位教師執(zhí)教杜甫的《絕句（兩個黃鸝鳴翠柳）》。在教師引導(dǎo)學(xué)生讀懂詩意時，一名學(xué)生突然質(zhì)疑：“老師，我認為‘兩個黃鸝中的量詞用得不恰當(dāng)，應(yīng)該改為‘兩只黃鸝。”面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師是這樣解釋的：詩人為什么用“個”而不用“只”呢？“只”，簡化前寫作“隻”，在古代漢語中用作量詞的情況比較少見。它主要的用法有兩種。一是指“單一的”，專指“鳥一只”?！墩f文解字》對“隻”的解釋是，“隻，鳥一枚也”。二是指“變?yōu)閱我弧?，如“如彼翰林鳥，雙棲一朝只”（潘岳《悼亡》）。因此，古詩文中用“只”于鳥，表示“落單”的意思。如果把“兩個黃鸝”說成“兩只黃鸝”，雖然說是“兩只”，但也會讓人感到黃鸝各自言表、沒有交流的味道。詩人用“兩個黃鸝”強調(diào)的則是黃鸝成雙成對、一唱一和，絕不是兩只孤獨的鳥兒在那里自說自話。

教師的這番解釋，其實就是引導(dǎo)學(xué)生在品味詩句，只不過由于這個知識點對于學(xué)生而言是生疏的，教師采用了講解法來處理。從教學(xué)的效果來看，這種處理是恰到好處的。

（作者單位：鐘祥市教研室）endprint