趙巖

隨著語文課程改革的推進(jìn)，避免閱讀的低質(zhì)量、碎片化、低效化，以專題閱讀、整本書閱讀等形式，推動(dòng)閱讀教學(xué)改進(jìn)，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)，已經(jīng)引起許多語文教師的重視。專題的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和設(shè)計(jì)思路可以為整本書閱讀教學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)提供抓手。當(dāng)整本書閱讀基于專題學(xué)習(xí)的思路進(jìn)行開展和推進(jìn)時(shí)，學(xué)生的閱讀活動(dòng)將呈現(xiàn)出整體化、高效化特征，閱讀質(zhì)量將得以提升。筆者嘗試以專題學(xué)習(xí)的手段，設(shè)計(jì)、開展了七年級(jí)學(xué)生的《西游記》整本書閱讀活動(dòng)，現(xiàn)以此為例，試談基于專題學(xué)習(xí)的整本書閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)問題。

一、學(xué)習(xí)主題的選定

專題學(xué)習(xí)是一種“隨需而教”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是專題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的原點(diǎn)。因此，學(xué)習(xí)主題的選定應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求出發(fā)。《西游記》的故事是七年級(jí)學(xué)生較為熟悉和喜歡的，同時(shí)，對學(xué)生來說，《西游記》原著文本閱讀相對于其他古典名著而言閱讀障礙也較少，但學(xué)生往往只著眼于故事，而忽視了情節(jié)梳理、人物分析、主題理解等閱讀活動(dòng)，特別是這本書中有許多看似“重復(fù)”的情節(jié)，學(xué)生不能把握這些情節(jié)對人物形象塑造的意義，對人物形象的理解也易停留在表面。針對這種狀況，筆者將學(xué)習(xí)主題確定為“從石猴到斗戰(zhàn)勝佛——孫悟空的成長變化”，試圖引導(dǎo)學(xué)生通過情節(jié)內(nèi)容的重構(gòu)、比較、研究，來分析孫悟空的成長變化，并在此基礎(chǔ)上理解小說主題。這個(gè)主題的確定是針對學(xué)生的實(shí)際閱讀需求，同時(shí)也是基于七年級(jí)學(xué)生的成長階段和理解能力設(shè)定的。

這本小說的主題可以有多種解讀方式，宗教的、政治的、社會(huì)批判的，甚至團(tuán)隊(duì)管理的、人生勵(lì)志的，都各有其道理，而針對具體學(xué)情，人物個(gè)性成長主題是一個(gè)非常契合學(xué)生實(shí)際閱讀體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的解讀角度。因此，我們的主題設(shè)計(jì)可以暫時(shí)不過多考慮其他維度，而以此作為切入角度，在推進(jìn)過程中，允許學(xué)生有多元理解和個(gè)性生成。同時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)以“人物成長史”為主題進(jìn)行建構(gòu)，學(xué)生對情節(jié)內(nèi)容的重組、對人物形象的分析、對小說主旨的理解都圍繞此進(jìn)行，而不對小說的所有情節(jié)內(nèi)容、所有細(xì)節(jié)進(jìn)行觀照。學(xué)生的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都圍繞發(fā)現(xiàn)、理解和利用對人物成長史來解決問題。

二、專題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與生成

專題學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)一般要體現(xiàn)“專題性”“綜合性”“研究性”“生成性”等特點(diǎn)，而“內(nèi)容重構(gòu)”“比較分析”“跨界閱讀”等策略是整本小說閱讀的常見策略。基于專題學(xué)習(xí)的整本書小說閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，需充分考慮以上特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出適應(yīng)學(xué)習(xí)需求的閱讀活動(dòng)。

以《西游記》整本書閱讀為例，整個(gè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)包括如下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

重構(gòu)——孫悟空成長路線圖。這是學(xué)生通讀全書之后的第一個(gè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生自主篩選與孫悟空成長變化有關(guān)的重要事件，梳理事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)，分析事件對孫悟空成長的意義（以上梳理可以用表格或文字的形式）。而后，要求學(xué)生在小組中討論自己的梳理，并根據(jù)原文的描述和自己的梳理，以小組為單位繪制孫悟空成長路線圖。

研讀——孫悟空的三次“離開”。在繪制路線圖的活動(dòng)中，所有小組都會(huì)提到孫悟空的三次離開取經(jīng)團(tuán)隊(duì)（打死六個(gè)強(qiáng)盜之后、三打白骨精之后、六耳獼猴出現(xiàn)之前），學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三次離開是極其相似的情節(jié)，但在相似之中又有所不同。因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)聚焦在了研讀孫悟空的三次“離開”，并對一些重要細(xì)節(jié)進(jìn)行比較上。老師設(shè)計(jì)了一個(gè)比較閱讀的表格（見表1），作為輔助學(xué)生研讀的工具。同時(shí)，要求學(xué)生上“中國知網(wǎng)”查閱、研讀一些相關(guān)文獻(xiàn)資料，幫助自己完成探究研讀，這個(gè)環(huán)節(jié)是整個(gè)閱讀活動(dòng)的核心環(huán)節(jié)。在查閱中國知網(wǎng)、對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行整理和修正之后，學(xué)生撰寫了評論文章，并參加了一個(gè)小型的模擬答辯會(huì)。

遷移——其他人物的“成長史”。將上環(huán)節(jié)習(xí)得的分析方法，運(yùn)用于對其他重要人物（唐僧、八戒、沙僧）的分析上，發(fā)現(xiàn)其他人物的成長變化。

跨界——影視改編之我見。觀看電視劇《西游記》“三打白骨精”一集，與原著比較，梳理影視劇對原著進(jìn)行的改編，根據(jù)自己對原著人物的理解，對這些改編做出自己的評價(jià)。

在以上的整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，筆者通過“孫悟空成長路線圖”引導(dǎo)學(xué)生以人物成長為主線對情節(jié)進(jìn)行重讀、重構(gòu)；對關(guān)鍵情節(jié)進(jìn)行比照閱讀，以發(fā)現(xiàn)相似情節(jié)中的變化所體現(xiàn)的人物性格成長，在此基礎(chǔ)上理解人物形象的典型意義和小說的主旨；打通不同藝術(shù)形式的跨界閱讀，引導(dǎo)學(xué)生基于對人物形象的把握進(jìn)行分析評價(jià)。所有活動(dòng)的開展都試圖指向整本書閱讀的關(guān)鍵策略，幫助學(xué)生習(xí)得這些策略。

本次學(xué)習(xí)活動(dòng)的最重要一環(huán)是孫悟空三次離開取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的比較閱讀。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，實(shí)際上是來源于學(xué)生完成上一環(huán)節(jié)任務(wù)（孫悟空成長路線圖）過程中的學(xué)習(xí)生成。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)了這三個(gè)情節(jié)的重要性，且感受到了三個(gè)類似情節(jié)可能對孫悟空性格成長有重要作用，并且自發(fā)地進(jìn)行了一些比較之后，教師因勢利導(dǎo)設(shè)計(jì)了這個(gè)環(huán)節(jié)，并將此環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為核心環(huán)節(jié)。而后面兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，是基于此環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。因此，系列活動(dòng)的設(shè)計(jì)避免了煩瑣和無序，實(shí)現(xiàn)了環(huán)環(huán)相扣。同時(shí)，路線圖繪制、表格整理、文章撰寫、分組討論匯報(bào)會(huì)、模擬答辯會(huì)多種形式的閱讀輸出，展示了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也幫助教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評估。

三、活動(dòng)設(shè)計(jì)的建議

依據(jù)設(shè)計(jì)和實(shí)施以上課例的心得，筆者對基于專題學(xué)習(xí)的整本書閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)給出以下建議。

1.系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的專題推進(jìn)

一部長篇小說的整本閱讀可以從許多角度、層面進(jìn)行推進(jìn)，特別是在我們指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行中國古典長篇小說整本書閱讀時(shí)，面對原著的豐富內(nèi)容和多種解讀可能時(shí)，往往會(huì)感覺無從下手，靈光一閃的閱讀活動(dòng)很多，但往往失之于零散，學(xué)生的實(shí)際收獲也因而打了折扣。而專題學(xué)習(xí)的“專題性”特征正是整合閱讀活動(dòng)的一個(gè)非常好的啟發(fā)。文本的組合、活動(dòng)的組合都?xì)w攏于一個(gè)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)主題之下，有統(tǒng)一的指向，可以對閱讀活動(dòng)進(jìn)行整合。同時(shí)，基于學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)需求選定了最合適的專題之后，教師可以對整本書閱讀的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行合理的取舍。

2.系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的整本書閱讀指向

與單篇文本和節(jié)選文本閱讀教學(xué)不同，長篇小說的整本書閱讀教學(xué)著眼于書冊整體，著眼于情節(jié)的前后勾連、人物的生命成長、主題的整體把握。因此，整本書閱讀有著與單篇本文教學(xué)不同的閱讀策略，其更加強(qiáng)調(diào)對原著有目的地重讀。基于此，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要能夠引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地進(jìn)行文本重讀，并體現(xiàn)整本書閱讀的幾個(gè)關(guān)鍵策略。

3.系列活動(dòng)的生成性組合

前文已經(jīng)提到，專題學(xué)習(xí)是一種“隨需而教”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，基于專題學(xué)習(xí)的整本書閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)，既要體現(xiàn)教師的引導(dǎo)性，更要尊重學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)進(jìn)展，在教學(xué)開展的過程中隨時(shí)調(diào)整，進(jìn)而體現(xiàn)系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的生成性。

4.閱讀輸出的多種形式

在這次教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)過程中，學(xué)生的閱讀輸出涉及圖畫、圖表、小論文、演講、答辯、討論會(huì)等多種形式。閱讀輸出形式的設(shè)計(jì)一是為了提高初中學(xué)生的參與熱情，二是為了用變化的任務(wù)輸出形式避免學(xué)生在反復(fù)重讀過程中產(chǎn)生厭倦感和懈怠感，三是為了多元地鍛煉學(xué)生聽、說、讀、寫、設(shè)計(jì)制作等不同緯度的語言運(yùn)用和語文學(xué)習(xí)能力。

5. 閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)的可遷移性

一本名著的重讀是有限的，但學(xué)生豐富的閱讀生活應(yīng)當(dāng)是無限的。教師不可能幫助學(xué)生對他們將要閱讀或正在閱讀的每一本文學(xué)名著都設(shè)計(jì)出成體系的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但基于專題學(xué)習(xí)的整本書閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具有可遷移性。在教學(xué)過程中，滲透的閱讀策略應(yīng)該能夠指導(dǎo)學(xué)生在之后的自主閱讀、重讀中找到合理的抓手。因此，鼓勵(lì)學(xué)生對閱讀策略進(jìn)行遷移，自主設(shè)計(jì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)就是一件非常必要的事。

在《西游記》閱讀之后的《紅巖》閱讀教學(xué)中，由于教學(xué)時(shí)間的限制，教師沒有像《西游記》一樣設(shè)計(jì)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，只籠統(tǒng)地布置一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：用任何一種方法體現(xiàn)你認(rèn)真讀過《紅巖》這本書。這個(gè)任務(wù)實(shí)際上是鼓勵(lì)學(xué)生對在《西游記》閱讀中習(xí)得的策略進(jìn)行遷移。需要說明的是，遷移閱讀文本的選擇是需要有所考慮的，至少遷移文本的閱讀必須能夠使用到一種或幾種在之前的學(xué)習(xí)中學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的閱讀策略。而《紅巖》和《西游記》在重要人物的性格成長方面都有明顯的體現(xiàn)，因此，情節(jié)重構(gòu)、同一人物前后言行的比照閱讀等策略是可以遷移的。在學(xué)生提交最終完成的學(xué)習(xí)任務(wù)中，我們看到了“成瑤的成長變化”“劉思揚(yáng)的成長”“渣滓洞與白公館之比較”等學(xué)生自選題目，這也是基于專題學(xué)習(xí)的整本書閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)給學(xué)生的閱讀帶來的變化。

（作者單位：清華大學(xué)附屬中學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎

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