任玲玲

[摘 要]結合教學實踐，從覺醒主體意識、促醒已有知識、喚醒學習動機、點醒主動建構、激醒反饋評價等五個方面探索讓學習真正發(fā)生的內部機制和策略，指導學生主動建構知識，發(fā)展學習能力，提升核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]學習發(fā)生；內部機制；策略

我們的教學實踐似乎正走在這樣一條路上：從研究知識教學到發(fā)展學生能力，再到關注學生生命成長。要為成就學生的精彩生命奠基，就要不斷突破與聚焦教育教學變革的核心，即“讓學習真正發(fā)生”。

一、覺醒主體意識：學習發(fā)生的核心要素

第斯多惠曾說：“一個人要不主動學會些什么，他就一無所獲，不堪造就……人必須主動掌握、占有和加工智力?！闭嬲膶W習常常是學生主體通過自我發(fā)現(xiàn)、自我認識、自我體驗、自我反思產生的。

1.創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，營造學習氛圍

學習環(huán)境可以分為硬環(huán)境和軟環(huán)境。硬環(huán)境是指學習所需的活動場所、教學設備、學習材料、學習工具等客觀物質條件；軟環(huán)境是指師生共同打造的快樂的學習空間、融洽的課堂氣氛、濃厚的學習風氣。當學生處在開放、民主、充滿鼓勵和期待、輕松愉快的學習環(huán)境里，更容易被激發(fā)濃厚的興趣、高漲的熱情和活躍的思維，學習就是自覺自愿的；如果學生被強迫或勉強參與學習，會產生抵觸甚至反抗的行為，學習效果自然不會好。

2.關注動態(tài)的學習過程，引領學習行為

教師需要從關注自己講得如何轉移到關注學生學得如何，從關注自己教學任務的完成轉移到關注學生學習任務的完成。教師在備課時要深挖教材，研判學情，確立適切的教學目標，設計恰當的教學內容；在課堂上從學生的實際出發(fā)，及時把動態(tài)生成性問題轉化為可利用的學習資源，必要時適度整合教學內容、調整教學行為，順應學生的學習節(jié)奏。教學行為貼近學生實際，有利于學生真正地“學”，主動地接受，更易融入自身經驗，自覺內化知識，運用知識，形成能力。如果學生對課堂所學內容沒有興趣，則很難引起學生的共鳴或探究欲望。

二、促醒已有知識：學習發(fā)生的認知基礎

美國當代心理學家戴維·奧蘇伯爾曾說過，假如我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學[1]。教師應尊重和善用學生的認知起點，悉心揣摩并用活、用好學生已有的知識經驗。

1.問題歸因，捕捉學生學習的真實起點

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：學生在知識的建構過程中，其已有知識經驗與新知識的距離將極大地影響學生學習的有效性。只有精準捕捉學生的學習起點，才能有的放矢，省時高效。因此備課時可先理清一些共性問題：學生按照教材進度應具有的基本知識和能力是什么？有多少人具備或部分具備了所需的相關知識、能力、思維水平？程度如何？然后針對將要學習的新知識設置預習問題，對學生的預習情況歸類分析。最后推斷出學生能力、思維、學科素養(yǎng)的起點。

2.溫故知新，開發(fā)學生已有的知識積累

學生已有知識是新知識的生長點，對新知識的學習有重要影響。溫故知新，重點不僅在于知道哪些是已有知識，還要激活已有知識，建立新舊知識之間的聯(lián)系，在判斷、理解、選擇、整合和內化的過程中，聯(lián)系舊知理解和學習新知識，將新知識納入原有認知系統(tǒng)，并產生新的知識結構。開發(fā)已有知識積累不只局限于教學導入環(huán)節(jié)，而是要貫穿整個教學過程，在每一個教學環(huán)節(jié)都可以根據實際開發(fā)學生已有經驗。如在教學陸游《卜算子·詠梅》這首詞時，教師先引導學生去回憶梅花的特點和中國傳統(tǒng)文化中梅之象征意義，然后指導學生自主閱讀詩詞，以已有知識和生活經驗去探究陸詞中“梅”的意義和價值，從而獲得更為豐富的情感體驗。如果漠視甚至脫離學生獨特的知識積累與生活經驗去教這首詞，無疑會使學生對詞中梅的認知與體驗簡化許多，對詞人陸游的共鳴也會弱化許多。

三、喚醒學習動機：學習發(fā)生的動力機制

學習動機有四個作用：激發(fā)學習動力，指向一定的學習目標，維持學習過程中動力的穩(wěn)定性和持久性，調節(jié)學習行為的強度、時間和方向。

1.以學習目標激發(fā)學習期待

美國成就動機理論創(chuàng)始人阿特金森指出，成就動機是個體進行自認為有價值的工作的內驅力。沒有學習目標的學習不是真正的學習。學習目標的未來期望與已有知識基礎之間的差距將會自然引發(fā)出認知的不平衡，這種不平衡能夠激發(fā)求知欲，產生學習的內在動機。當然激發(fā)學生的學習動機也要把握好尺度。耶克斯-多德森定律表明，中等強度的動機最有利于任務的完成。在課堂教學中，教師可以針對不同學生設置適合的目標，結合學習內容讓每個學生都能學有所得，獲得成功的體驗。教師還要重視學生道德、信念和社會責任感的培養(yǎng)，使學生的視野不只局限于小我，而是拓展到整個人類生存的空間和文明的進步，通過充滿人文關懷的教學激發(fā)學生更持久、更有力的學習動機。

2.以滿足需求增強學習動機

馬斯洛的需要層次理論指出：人的需要從低級的缺失需要到高級生長需要形成一個層級，如果較低層次的需要沒有得到滿足，就很難去追求較高的目標。作文教學如果脫不開應試的桎梏，寫作就會漸變?yōu)闊o味的語言游戲，學生將失去寫作興趣和動機。筆者常常組織開放式的自由寫作，使學生自由表達的需求得到滿足，從而產生積極寫作的愉悅體驗，此時寫作便完成了“要我寫”到“我要寫”的積極轉變，學生由被動變?yōu)橹鲃樱瑢⒄嬲@得表達的沖動，并追求更高層次的表達藝術，產生追求高級需要的動機。

四、點醒主動建構：學習發(fā)生的過程管理

任何學習活動都是一個積極主動的過程，不論外在給予的是怎樣的教育方式，學生都不應是被動地接受外在信息，而應是能動地生成、建構當前事物的意義。

1.立足學科基礎，舉一反三，建構知識體系

建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義，生成自己的經驗、解釋、假設。學生主動建構的基本概念、知識體系和思維形式更富于個性化和創(chuàng)造性，更符合個人的認知規(guī)律，更有利于建立合理的認知結構，也更有利于學生的主動發(fā)展。建構建立在學生主體的過程性經歷之上，而且建立新舊知識聯(lián)系，完成新知識的建構不可能一次性完成，可能需要分層建構、多元組合、逐步完善。在組織學習活動中，筆者首先處理好過程與結果的關系，然后注重引導過程性學習，引導學生分層學習，舉一反三，逐步建構知識體系。

2.創(chuàng)設認知沖突，同化順應，重組認知結構

心理學家皮亞杰認為，個體的學習就是同化和順應的認知建構過程與“平衡—不平衡—新的平衡”的認知發(fā)展過程的統(tǒng)一[2]。教師應分析學生已有知識、經驗和未來學習內容，理清新舊知識的差異，找準知識生長點，在生長點處巧妙設計認知沖突，使學生處于“不憤不啟，不悱不發(fā)”的狀態(tài)，引發(fā)積極的思維碰撞和主動探究，通過同化或順應方式，用已有知識和經驗建構對新知識的理解，在思維的臨界點發(fā)生質的飛躍，重組與優(yōu)化認知結構。

五、激醒反饋評價：學習發(fā)生的監(jiān)督調節(jié)

在組織學習活動中，教師應該善用評價，積極開展以激勵性為主的教學評價活動，優(yōu)化過程評價，發(fā)展學生自我評價，促進學生個性化發(fā)展和可持續(xù)性發(fā)展。

1.優(yōu)化過程評價，突出學習過程管理

依據學習理論，當新學習目標和學習內容出現(xiàn)后，學習者將按照自己的學習習慣選擇適當的學習策略，完成建構活動。整個過程是學習者對學習內容、已有知識、適切的學習方法等進行認識與判斷的過程，即評價天然地貫穿于學習活動的全過程。譬如每次作文教學，筆者向學生發(fā)放作文目標達成評價報告單，一方面評價學生寫作材料的準備過程，評價學生獲取材料的路徑、方法；另一方面評價學生的原創(chuàng)作文及與作文有關的材料。行為主義認為，行為傾向源于過去強化的經歷，強化促進了某種行為，其結果也增進了日后的行為傾向[3]。寫作成長檔案能夠讓學生看到自己在寫作過程中取得的進步、存在的問題、自我反思，等等，能夠充分評價自己的進步過程、努力程度、反思能力及預期發(fā)展水平。

2.發(fā)展自我評價，強化學習動力調節(jié)

羅杰斯認為，學習者的自我評價，是使自我發(fā)起的學習成為一種負責的學習的主要手段之一?！爱攲W生自己選擇學習方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學習資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔選擇的后果時，就能在最大程度上從事意義學習。當學生以自我批判和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到促進[4]?！睂W習的主體是學生，學生對學習內容進行規(guī)劃、對學習活動實施監(jiān)控、對學習結果進行評價，能夠使學生清楚地感知學習的進步和能力的提升，有助于學習動機的自我維持和學習過程的自我管理。

學生是學習活動的策劃者、實施者、評價者、獲益者，當教師真正意識到這一點并基于這一點組織學習活動時，學生的學習才能真正發(fā)生，學習內容才能真正進入學生的認知結構，不斷發(fā)展向上的能力，成為生命成長的核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]戴維·奧蘇伯爾等著.佘星南，宋鈞譯.教育心理學：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[3]李曉文.現(xiàn)代心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003：319.

[4]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：390-391.

（責任編輯 郭向和）