福建閩江師專(zhuān)福州教育研究院 何捷

想象文，是一種“仿真練習(xí)”

福建閩江師專(zhuān)福州教育研究院 何捷

何捷福州教育研究院教研員,福建名師,福建省語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。全國(guó)新作文寫(xiě)作聯(lián)盟盟主,福建省語(yǔ)文學(xué)會(huì)小學(xué)專(zhuān)委會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)，福建地區(qū)“游戲作文”“百字作文”創(chuàng)始人和倡導(dǎo)者,近年來(lái)提出“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”這一全新作文教學(xué)主張?！暗诎藢萌珖?guó)閱讀教學(xué)觀摩賽”“第三屆全國(guó)作文教學(xué)擂臺(tái)賽”“福建省首屆教師素養(yǎng)大賽”特等獎(jiǎng)獲得者。先后撰寫(xiě)文章1500余篇發(fā)表于《人民教育》等期刊，在北京、西藏、寧夏等十余省市公開(kāi)示范，講座數(shù)百場(chǎng)。已出版《作文真經(jīng)》《何捷老師的游戲作文風(fēng)暴》《一線(xiàn)立場(chǎng)》等近30余部個(gè)人專(zhuān)著、專(zhuān)輯。

提出的“寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”有三大關(guān)鍵詞：“寫(xiě)作”“教學(xué)”“兒童”。與其他寫(xiě)作教學(xué)主張的最大區(qū)別是強(qiáng)調(diào)教師的“教”在教學(xué)全過(guò)程的重要性和不可替代性。寫(xiě)作，兒童是主體，伴隨著主體寫(xiě)作全過(guò)程，教師必須履行教的職責(zé)，實(shí)施有效、合理、科學(xué)的“教”?！斑M(jìn)行時(shí)”就是以教為軸心，“教”串聯(lián)全程，時(shí)時(shí)關(guān)照寫(xiě)作運(yùn)思，激活生活經(jīng)驗(yàn)，調(diào)用閱讀積累，組織同伴合作，促進(jìn)表達(dá)欲望產(chǎn)生，直至言語(yǔ)表達(dá)順利傾吐而出。

小學(xué)階段的寫(xiě)作，其基本屬性為“仿真練習(xí)”，帶有濃厚的練習(xí)意味，和成年人的“寫(xiě)作”不能畫(huà)上等號(hào)。小學(xué)階段的寫(xiě)作呈現(xiàn)出：文體模糊，語(yǔ)境寬泛，言語(yǔ)松散等特征，是一種獨(dú)特的練習(xí)中借用的文體。小學(xué)生寫(xiě)作全過(guò)程，都運(yùn)用到想象，都是“想象文”。

想象 認(rèn)知 練習(xí)

有個(gè)問(wèn)題值得追問(wèn)：讓孩子寫(xiě)“記實(shí)文”還是“想象文”，到底哪個(gè)更好？請(qǐng)先忽略如此經(jīng)驗(yàn)型、草率化的文體劃分，問(wèn)題的核心是：在“寫(xiě)實(shí)”與“想象”中糾結(jié)，哪個(gè)應(yīng)為寫(xiě)作提升練習(xí)的主打項(xiàng)目？哪種寫(xiě)更適切孩子的需要？

答案很簡(jiǎn)單：說(shuō)白了，不論寫(xiě)什么，所寫(xiě)的都是“想象文”。

沒(méi)錯(cuò)，即便你正在觀察一只活體蜘蛛，之后像畫(huà)素描一樣用文字將對(duì)象定格在紙面，也是在書(shū)寫(xiě)“想象”。

潘慶玉教授在他的專(zhuān)著《富有想象力的教學(xué)設(shè)計(jì)——基蘭·伊根認(rèn)知工具理論課堂應(yīng)用研究》一書(shū)中，提出“認(rèn)知工具說(shuō)”，用極為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)揭開(kāi)其中的奧秘：語(yǔ)言具有交際性和對(duì)象性，兩者在交際語(yǔ)境中互相支撐，互相作用，構(gòu)成意義交流的十字通路。一是通過(guò)語(yǔ)言的指稱(chēng)功能而建立起來(lái)的外部對(duì)象和話(huà)語(yǔ)主體的意義連接，這就是外部事物通過(guò)語(yǔ)言構(gòu)造進(jìn)入主體的意義世界，主體通過(guò)語(yǔ)言的運(yùn)用來(lái)捕捉外部事物的意義，從而賦予外部事物以對(duì)象性特征的雙向建構(gòu)過(guò)程；二是通過(guò)語(yǔ)言的交際功能而建立起來(lái)的在不同的話(huà)語(yǔ)主體間傳遞事物的對(duì)象性?xún)?nèi)容的意義通道。在這里，通過(guò)語(yǔ)言的約定俗成的對(duì)象性意義，獲得了主體間的共享性，對(duì)象的客體性從主體—事物的縱向超越被交際情境拓展為主體—主體的橫向超越，語(yǔ)言指稱(chēng)的功能被包容進(jìn)復(fù)雜的語(yǔ)言交際過(guò)程，事物的對(duì)象性被語(yǔ)言的交際功能轉(zhuǎn)化為事物的客觀性，客觀性在這里乃是事物意義與內(nèi)涵的主體共享性。

引述如此具體，因?yàn)椴蝗檀驍嗑识苊艿谋硎?。?xì)致解讀才能讓我們解惑：“語(yǔ)言具有交際性和對(duì)象性，兩者在交際語(yǔ)境中互相支撐，互相作用，構(gòu)成意義交流的十字通路?！睂?xiě)作需要讀者，寫(xiě)成的作品需要進(jìn)入流通領(lǐng)域，要讓人看懂，要傳播。于是，作者、讀者、作品，如同從不同道路上來(lái)，在同一路口相遇，原本分散在各個(gè)領(lǐng)域的力量，在此匯聚。意義建構(gòu)，就此開(kāi)始?！巴ㄟ^(guò)語(yǔ)言的指稱(chēng)功能而建立起來(lái)的外部對(duì)象和話(huà)語(yǔ)主體的意義連接，這就是外部事物通過(guò)語(yǔ)言構(gòu)造進(jìn)入主體的意義世界，主體通過(guò)語(yǔ)言的運(yùn)用來(lái)捕捉外部事物的意義，從而賦予外部事物以對(duì)象性特征”，讀此句如同“我注六經(jīng)，六經(jīng)注我”。當(dāng)我們寫(xiě)作時(shí)，就是建立“我”和“物”的關(guān)聯(lián)。每次的“寫(xiě)”都是一種“認(rèn)知增長(zhǎng)”，都是“通過(guò)寫(xiě)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。同時(shí)，寫(xiě)過(guò)之后，對(duì)象在“我”的世界里是全新的存在。有了“我”的加工，添加了我的認(rèn)識(shí)，擁有了“對(duì)象性特征”?！皩?xiě)”成了一種豐富認(rèn)知的工具?！巴ㄟ^(guò)語(yǔ)言的交際功能而建立起來(lái)的在不同的話(huà)語(yǔ)主體間傳遞事物的對(duì)象性?xún)?nèi)容的意義通道?！碑?dāng)作品進(jìn)入流通領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)讀者間閱讀、交際、分享的時(shí)候，實(shí)際上多方交流與傳播的不是對(duì)象的“原貌”，而是加入了不同的個(gè)體的“我的獨(dú)特認(rèn)識(shí)”。每一次的傳遞都伴隨著認(rèn)知疊加。所以，大家在通過(guò)文章閱讀，口語(yǔ)交流時(shí)，話(huà)語(yǔ)中所指的“物”，實(shí)際上不是“物”的本身，而是言說(shuō)中的“物”，是經(jīng)過(guò)話(huà)語(yǔ)加工，認(rèn)知改造，內(nèi)涵取舍后的“想象之物”。這也就是潘教授所說(shuō)的交際各方在擁有“約定俗成的對(duì)象性意義”共同獲得了“主體間的共享”?！肮蚕怼本蜎Q定了很多時(shí)候作者和讀者的想法要有契合點(diǎn)，雙方在舊的經(jīng)驗(yàn)提取，新的思維路徑，長(zhǎng)久的認(rèn)知積累，突發(fā)的情感體驗(yàn)等方面，都尋求在某一個(gè)“十字路口”耦合。寫(xiě)作教學(xué)中不斷強(qiáng)調(diào)注重“讀者意識(shí)”，其心理根源，正是“寫(xiě)作認(rèn)知工具說(shuō)”。

回到前文，還說(shuō)蜘蛛。孩子觀察蜘蛛并不是在“一無(wú)所知”的情況下。主體接觸事物的時(shí)候，并不是與外界經(jīng)驗(yàn)絕緣的，所有獲取的信息都不是孤立的。在觀察實(shí)踐中，孩子的內(nèi)心會(huì)很主動(dòng)地調(diào)用記憶，與眼前所見(jiàn)的事物交會(huì)在一起，形成錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系。每次的觀察，除了獲取新的認(rèn)知結(jié)果外，還會(huì)不斷和已有的認(rèn)知進(jìn)行對(duì)接，去不斷印證舊的認(rèn)知，融合新的認(rèn)知，完成認(rèn)知生長(zhǎng)。例如，他可能會(huì)想起媽媽說(shuō)的毒蜘蛛的故事，會(huì)記憶《西游記》中蜘蛛精的貪婪與毒辣，會(huì)想到“黑寡婦”的惡毒傳說(shuō)……于是，觀察的過(guò)程就已經(jīng)賦予對(duì)象特定的情感色彩。此后的寫(xiě)作，其實(shí)是把想象中信息與觀察筆記中的信息統(tǒng)整起來(lái)，字里行間都透露出“我”的判斷與取向，筆下的蜘蛛自然不是“現(xiàn)實(shí)的蜘蛛”，已然是“想象中的蜘蛛”了。更有意思的是，他寫(xiě)得越真實(shí)，越是忠于原物，讀者閱讀時(shí)越感到陌生；他越是“帶著情感”地寫(xiě)，越能得到讀者認(rèn)同。因?yàn)橄胂笞尣煌黧w，在同一個(gè)意象空間實(shí)現(xiàn)著約定俗成的共享。

潘慶玉教授說(shuō)：語(yǔ)言的交際語(yǔ)境是一種建立在語(yǔ)言對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)上的想象空間，把握在場(chǎng)的語(yǔ)言背后的不在場(chǎng)的表達(dá)意圖，必須通過(guò)對(duì)有限的在場(chǎng)的話(huà)語(yǔ)理解而達(dá)到對(duì)不在場(chǎng)的表達(dá)意圖的積極想象。離開(kāi)想象，交際將難以進(jìn)行。交際所傳達(dá)的客觀內(nèi)容也就失去了依托而淪為一種不被真正接納的外部現(xiàn)實(shí)?？梢?jiàn)交際本身就包含著從說(shuō)話(huà)者的角度來(lái)理解話(huà)語(yǔ)意圖的想象力。說(shuō)白了，孩子說(shuō)的、寫(xiě)的，都是想象的產(chǎn)物，所以都可以叫寫(xiě)“想象文”。讀寫(xiě)雙方，都是靠想象來(lái)溝通、交流、融合，實(shí)現(xiàn)信息交換與分享的。

我們弄清楚這個(gè)問(wèn)題，對(duì)寫(xiě)作教學(xué)與指導(dǎo)，到底有什么意義呢？

其一，教學(xué)評(píng)價(jià)不要糾纏想象的“合理”還是“夸張”。從想象的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，離奇才會(huì)造成精彩，追求合理原本就對(duì)想象的張力構(gòu)成消減。其實(shí)，只要讀者認(rèn)同，在交流圈中能“達(dá)成共識(shí)”就是合理，真正不能入“朋友圈”的可能是教師，還沒(méi)有向孩子提出“申請(qǐng)”，還未進(jìn)入孩童話(huà)語(yǔ)交際的通道。所以，在成年人想象中“不合理”可能正是兒童世界中的“真理”。正所謂“無(wú)理而妙”。其二，思維的運(yùn)轉(zhuǎn)永遠(yuǎn)比字?jǐn)?shù)的疊加重要。“想”優(yōu)于“寫(xiě)”，重于“寫(xiě)”，先于“寫(xiě)”，不要在“寫(xiě)作結(jié)果”上不斷折騰學(xué)生，要求學(xué)生“改出精彩”。其實(shí)，當(dāng)思維含量極低的寫(xiě)作完成后，不斷要求修改，以達(dá)到“教師滿(mǎn)意”的效果，這就如同在寫(xiě)作之河的“下游”做清淤，無(wú)濟(jì)于事。怎能緩解寫(xiě)作阻塞的問(wèn)題？應(yīng)該在“上游”做好開(kāi)源之舉，在構(gòu)思環(huán)節(jié)多給予輔助、促發(fā)、點(diǎn)醒、拓展……把指導(dǎo)工作做在要害，做到核心區(qū)域，讓全面、充分、個(gè)性化的構(gòu)思成為寫(xiě)作的先行部隊(duì)。我們一直以為“好文章是改出來(lái)的”，但實(shí)際情況是“好文章未必都是改出來(lái)的”。倚馬可待，一揮而就的奇文，給不斷壓制、逼迫學(xué)生去修改的主張當(dāng)頭棒喝。更不要說(shuō)，那么多學(xué)生寫(xiě)前未經(jīng)思考，寫(xiě)作過(guò)程慣性思維，改是為了取悅教師，實(shí)在毫無(wú)意義。其三，再次佐證了閱讀、交往、實(shí)踐、體驗(yàn)等“課外功夫”，都是有益于寫(xiě)作，有助于提升的。這些經(jīng)歷都讓學(xué)生的想象儲(chǔ)備變得豐富多元，在建構(gòu)全新的“心中圖景”時(shí)能更為便捷通暢。視野的開(kāi)闊，認(rèn)知的豐富，都讓想象結(jié)果更有沖擊力。當(dāng)然，每一個(gè)作者都會(huì)成為他人文章的讀者，因此，不能一枝獨(dú)秀。要知道，好文章也有被埋沒(méi)，被誤解的時(shí)候，那是因?yàn)樽x者的認(rèn)知跟不上。當(dāng)寫(xiě)作主體（作者）和寫(xiě)作受體（讀者）存在認(rèn)知的斷崖式差距時(shí)，存在想象的時(shí)空隔閡時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)“讀不懂”的狀態(tài)。而如果懸崖之下的異度空間，蜷縮的是原本偉岸的教師時(shí)，就有可能用一支紅筆抹殺一個(gè)悅動(dòng)的靈魂。因此，日常要親近兒童。孩子寫(xiě)下的文字，值得琢磨，需要仔細(xì)體味。

本次討論的“想象文”，不是從真正意義上的文體定位來(lái)說(shuō)，而是借用“想象”一詞做簡(jiǎn)單的內(nèi)容劃分。小學(xué)階段的寫(xiě)作，都可以劃歸為“仿真練習(xí)”，帶有較為濃厚的練習(xí)意味，和成年人的“寫(xiě)作”不能畫(huà)上等號(hào)。所以，小學(xué)階段的寫(xiě)作呈現(xiàn)出文體模糊、語(yǔ)境寬泛、言語(yǔ)松散等特征，是一種獨(dú)特的文體，姑且借助“散文”一詞來(lái)形容吧。一句話(huà)：寫(xiě)的是“想象色彩濃厚的散文”。有趣的是，當(dāng)你認(rèn)同這一說(shuō)法的時(shí)候，已經(jīng)將“散文”的概念和你所見(jiàn)到的“小孩的作文”做了認(rèn)知統(tǒng)整啦。你通過(guò)想象，也建構(gòu)了一個(gè)特殊的“散文”概念。

用潘慶玉教授的一段話(huà)，作為本文結(jié)尾特別合適：知識(shí)世界不是封閉的符號(hào)世界，而是人類(lèi)理智探索的傳奇故事；學(xué)生不是謹(jǐn)小慎微的踟躕在知識(shí)殿堂中的參觀者，而是穿梭在知識(shí)叢林中的探險(xiǎn)家；教師不是真理的發(fā)布者和傳道者，而是帶領(lǐng)學(xué)生步入神奇而美妙精神世界的思想先驅(qū)和向?qū)А?xiě)作教學(xué)之所以為難，之所以備受關(guān)注，就和這樣的探險(xiǎn)式，創(chuàng)生型的特質(zhì)有關(guān)，是考量?jī)和C合素養(yǎng)的最好尺規(guī)?；m·伊根教授說(shuō)：一切知識(shí)都是人類(lèi)的知識(shí)，知識(shí)是從人類(lèi)的希望、驚懼和激情等情感中生長(zhǎng)出來(lái)的。那么，讓我們的寫(xiě)作教學(xué)釋放孩子的想象之力，賦予他們自由翱翔的空間，他們才會(huì)帶給我們欣喜。?

[1]潘慶玉.富有想象力的教學(xué)設(shè)計(jì)——基蘭·伊根認(rèn)知工具理論課堂應(yīng)用研究[M].廣東：廣東教育出版社，2014.