龐四喜

(江蘇省宿豫中學 223800)

不少教師有這樣的困惑：自己認真?zhèn)湔n、上課，仔細批改作業(yè)，課余認真輔導，學生的成績卻不太理想，遠遠沒有達到自己的預期，為何？究其原因主要是部分學生存在假學習現(xiàn)象?？v觀他們的課堂表現(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，學生被動接受教師灌輸?shù)闹R，貌似認真學習，其實不少人思維停滯，不愿動腦想；行動遲緩，不愿動筆寫、更不愿動嘴說。還有部分學生對老師的講解，不聞不問，漠不關心，好像課堂上的一切都與他們無關，更有甚者身在課堂心在外，學習效果可想而知。要想徹底改變這種局面，讓學生真學習發(fā)生，教師必須做出改變。

1 改變作業(yè)批改方式，促進學生相互研究、合作學習

備課、上課、批改作業(yè)幾乎是大部分中小學教師的每天全部工作。學生通過做作業(yè)鞏固所學知識，自我評估對所學內容的掌握程度。教師通過批改作業(yè)，了解學生掌握情況，以便進一步采取措施。作業(yè)怎么改更有效？全批全改便于掌握學情，需要耗用教師大量的時間。有沒有更好一點的方法，讓教師改得輕松，學生學得有效？通過多年的實踐，筆者探索出一種行之有效方法：作業(yè)不全批。這樣可讓教師從繁重的作業(yè)批改中解脫出來，更重要的是通過作業(yè)的部分批改，促進學生相互研究、合作學習，促進真學習的發(fā)生。

圖1 學習的金字塔理論

筆者之所以對作業(yè)批改形式進行了變革，完全是受學習金字塔理論(圖1)的啟發(fā)。對于學生作業(yè)，只批改同桌兩人中的一份，而后讓他們討論、研究，由做對的學生講解給同桌聽，教他人。也可以請教前后左右的同學。平時的作業(yè)、講義、試卷，個人先獨立完成，而后同桌兩人互相對答案，如果結果不一致，說明至少有一人做錯，甚至兩人都錯。對結果不一致的習題，要求學生相互討論或請教他人，形成定論后同桌兩人只需上交一份作業(yè)，如果最終還是各持己見，就把該題的兩個答案都寫上。這樣教師只需批改全班一半人數(shù)的作業(yè)，通過批閱，找到存在的問題，以便進行針對性講解。課前把批閱好的試卷和答案分發(fā)給學生，課上他們先結合答案，相互討論，自我評析，此時教師加強巡視，個別指導，最后解決存在的共性問題，大大提高了學習效率。這樣每個學生都變成了學習的主人，同桌間會相互督促，學習主動性增強，積極性提高。同桌兩人，只批改一人，這樣做淡化個體，突出小組，不僅有利于培養(yǎng)他們團結協(xié)作精神，還有利于促進他們主動討論，把知識教給同伴，在提高同伴的同時也加深了自己對知識的理解和記憶，收獲雙贏。實踐證明這種方法是可行的，通過這樣的處理，全體學生都動了起來，消除了假學習現(xiàn)象，學生的精神面貌好轉。

2 改變實驗的示范時機，促進學生做中學、錯中學

絕大部分教師實驗教學的模式為：教師先講述、示范，交待實驗步驟及注意事項，而后學生照壺畫瓢進行實驗。這樣處理可讓實驗課按照教師的課前預設有序進行，便于掌控，但會導致學生亦步亦趨，根本不可能有自己的思考，他們對實驗過程和結果，知其然不知其所以然。這種操作模仿式的實驗不利于學生能力的培養(yǎng)，做與不做區(qū)別不大。

為了促進學生真實驗，增加實驗教學的有效性，學生動手前教師不再示范。學生進入實驗室后自由做實驗，讓他們在做中學、錯中學。實驗所需的儀器、材料、用具等，學生自己準備。開始時學生不適應，認為老師太懶。一段時間后，他們的收獲卻是巨大的。

例如“使用高倍顯微鏡觀察幾種細胞”這個實驗，教師課前讓學生自己準備實驗材料，課上用自己帶來的材料進行觀察。學生熱情高漲，帶來的材料也多種多樣，如校園植物類(葫蘆蘚，黑藻，柳樹、梧桐、女貞、桃樹、梨樹、香樟、雪松等植物的葉，月季、菊花、凌霄等花瓣)，蔬菜類(小青菜、絲瓜、蘿卜、大豆、辣椒、茄子、洋蔥等)、盆景類葉片(文竹、綠蘿、吊蘭、蘇鐵、白掌、富貴竹、散尾葵、發(fā)財樹、鐵線蕨、鴨腳木等)、其他(一片牛肉、一根頭發(fā)等)。

學生自主實驗時會提出各種問題，此時教師不要急于給出答案，而是鼓勵學生思考：你一定有辦法解決這個問題，自己想想辦法等。學生通過觀察、思考獲得的知識一定比老師告訴他記憶深刻。這樣的實驗課，讓他們在做中學、錯中學，學生收獲巨大。

3 改變課堂時空布局，促進學生獨立思考、主動建構

蘇霍姆林斯基說過：“教師必須懂得什么該講，什么留著不講，不講完的東西就好比是學生思維的引爆管，馬上就在學生的思維中出現(xiàn)了問題。”要想讓學生主動真學習，教師必須從高高的講臺上走下來。要樹立以生為本的觀點，融入到學生之中。教師要設法讓全體學生都動起來，以促進真學習的發(fā)生。

3.1 學生自主解決問題 教師是課堂活動的組織者、指導者。要改變我講你聽、我說你記的一言堂現(xiàn)象，要引導學生自學，創(chuàng)造機會讓學生自主解決問題。例如，一堂美國學校的生物觀摩課，當學生到講臺前領取蚯蚓時，由于蚯蚓太滑，不少學生不得不爬到桌下或地上，費了好大周折。老師并沒有流露出半點不快?！@位教師“組織教學”的能力似乎很差，但整節(jié)課學生收獲卻很大，每個學生都親自感觸到了蚯蚓粘滑的體表及蠕動，有的學生還勇敢地品嘗了蚯蚓是什么味道。這些在我國的生物學課堂里是很少見到的。試想：如果教師一味講解，全部包辦，不放手給學生，課堂秩序肯定會好起來，學生也不會出“亂子”，其效果卻大相徑庭。所以，該放手時就放手，不必講述過多。

3.2 問題導學，促進深度思考 “教育的藝術不在傳授，而在鼓舞和喚醒。”教學中可用問題引發(fā)學生思考，驅動學生參與到知識的獲取之中。課堂時間有限，教師要注重問題的質和量。設計的問題要有一定的思維含量，要難易適中，太簡單的問題，容易使學生產生厭倦情緒，過難的問題會使他們感到高不可攀。所提的問題要能激起學生思維內驅力，使其處于積極主動的思維活動狀態(tài)。這樣才能讓學生走上真學習的軌道。

例如，在復習“群落的結構”時，為了幫助學生理解種間關系與種內關系，可讓學生思考：大魚吃小魚，體現(xiàn)了生物間怎樣的關系？有的同學認為：體現(xiàn)了捕食關系，也有人不同意該觀點。此時教師可稍加引導，促使學生參與到討論之中。讓學生帶著問題，翻閱教材，查找資料，最后達成共識：如果大魚和小魚屬于同種生物，大魚吃小魚，體現(xiàn)的是種內斗爭，如果大魚和小魚屬于不同種生物，體現(xiàn)的是捕食關系。課堂上可用問題驅動學生思考，促進真學習的發(fā)生。

3.3 限時講授，促進學生交流展示 心理學研究表明：一個人的專注程度一般只能保持10分鐘左右，10分鐘后，如果所專注的事沒有變化，人的注意力就會轉移。因此，教師每次連續(xù)示范、講解絕對不能超過10分鐘。要因課制宜，對不同知識點采用不同的處理策略。有些內容難度不大，可讓學生先討論、研究，而后讓學生走上講臺，自我展示。變教師講述為學生展示，可激發(fā)學生的學習興趣，讓學生主動獲取知識。

例如，在種間關系的內容教學中，可讓學生帶著問題看書，而后組織討論：生物的種間關系有哪些？為什么“草盛豆苗稀”？而后組織把講臺讓給學生，變“師教生”為“生教生”?！靶∠壬睘榱嗽谡故緯r把某個知識點講清楚，自己會主動查閱資料，搜集信息，與同學討論，請教老師。當然，不是所有的內容都適合讓學生上臺展示。教師的主導地位不可動搖，大部分知識點離不開教師的分析講述。教師要有選擇地講解，要限時講授，學生才可能有機會交流展示，真學習的發(fā)生才有可能。