內容摘要：維納歸因理論的主導思想是人們要對自己或他人的行為進行研究與推論，然后通過這種因果關系來認識、預測、控制未來的環(huán)境和行為。獨立學院學生是按本科第三批錄取的，學生英語基礎薄弱、缺乏英語興趣、自主學習能力差，課堂教學效果不好，因此促進學生有效學習外語是獨立學院英語教學的重中之重。 本文首先從外部環(huán)境和個人因素兩方面分析了影響獨立學院學生大學英語學習歸因的因素，然后探討了歸因過程的作用，最后幫助學生正確歸因，提高外語學習和教學的效果。

關健詞：歸因理論 有效英語學習 影響因素

歸因理論于1958年在奧地利心理學家Heider的著作《人際關系心理學》一書中首次提出，海德對行為原因進行的個人與環(huán)境的劃分一直是歸因論的基礎[1]。Jones & Davis（1965）對海德的歸因理論進行了擴充和發(fā)展，提出推斷理論。推斷理論認為，人們的外顯行為是由行為者內在的人格特質直接引起的[2]。此后，社會心理學家Rotter（1966）根據“控制點”把人劃分為“內控型”和“外控型”[3]。1972年美國心理學家B.Weiner 提出了著名的控制點、穩(wěn)定性和控制性的歸因三維模式和能力、努力、任務難度、身心因素和運氣等影響個人成敗的因素。[4]。近幾年來，人們把歸因論引入了教學領域，英語教學的歸因研究十分活躍，William（1998）對10-15歲的英語學生就行了訪談，發(fā)現學生年齡越大，學生的歸因就越復雜多樣[5]。Graham（2004）的定量研究顯示英語成功者更傾向于歸因于能力、努力和學習策略，而失敗者常常歸因于低能力和任務難等因素。綜上研究，可以發(fā)現外語學習的歸因分析著重于對英語不同側面的研究，如聽說讀寫方面，對英語高分和低分學生的歸因分析，對不同年齡學生的歸因分析。獨立學院是高等教育發(fā)展的新型產物，獨立學院學生高考分數低、英語基礎薄弱，但這并不意味著他們不具備進步和發(fā)展的能力。本文要結合獨立學院學生自身的特點，探討影響學生大學外語學習歸因的因素，最后提出相應的對策，提高外語學習能力和效果。

一.影響獨立學院學生英語學習歸因的因素分析

獨立學院學生與一、二本的相比較，有著鮮明的特殊性，影響獨立學院學生英語學習的因素也非常復雜而且呈現多元化的趨勢，總體可以分為兩大類：環(huán)境因素和自身因素，需要指出的是，自身因素和環(huán)境因素的區(qū)分，是以歸因者作為參照點的。因此“自身因素”指的是歸因者內在因素，環(huán)境因素是指歸因者自身外的因素，包括與行為者有關的因素。

（一）環(huán)境因素

環(huán)境因素主要從社會常模、教師反饋信息和性別差異三個方面分析。

1.社會常模。社會常模是一種歸因線索，被經常用來推論任務難度和能力水平。在一項任務中，如果只有少數人能成功，那么這少數人就可能認為自己是有能力的；相反，在一種任務中，如果大多數人都成功，少數人失敗了，那么這少數人就被公認為或自認為是缺乏能力的。獨立學院學生是按本科第三批錄取的，同樣的高考試卷，與一、二本的學生相比較，他們英語分數偏低，因此三本的學生認為自己的英語學習是失敗的，有習得無助性傾向，這種缺乏自我肯定、自我激勵的歸因信念對學習成績的提高有阻礙作用。

2.教師的反饋信息。教師反饋信息也是一種重要的環(huán)境信息。學生學業(yè)成敗的原因分析和推斷常常受到教師反饋的影響。教師積極性情緒的同情可能會打擊失敗學生的自尊并使之不再努力；而教師消極情緒的憤怒則可能讓學生刺激性發(fā)憤圖強，當然執(zhí)行中一味地批評指責也會降低學生的自尊心。教師的行為是表揚還是批評，都會成為學生歸因的線索。獨立學院學生大多數都是獨生子女，對教師依賴性強，所以教師要合理的使用話語，幫助學生正確歸因。

3.性別差異影響。女生在語言方面是有天賦的。由于大腦結構的不同，女孩通常能夠更容易的學習和使用語言。張慶宗（2004）的研究顯示，在歸因方面，男生更傾向歸因于沒有語言天賦、努力不夠、試題難度、教師因素等，男生很少將失敗歸因于能力不夠，因為他們自尊性強，他們將失敗歸因于運氣也說明他們在學習中存在僥幸心理。而女生主要歸因于努力不夠、學習策略和能力水平，說明她們能認識到自己的缺點，也從側面反映了他們比較自卑。

（二）個人因素

個人因素主要包括學生的人格心理特征、學習成功或失敗的體驗以及自我價值保護。

1.學生的人格心理特征。人的性格和心理特征與歸因傾向密切相關。人們在進行歸因時，往往會偏愛和重視那些自認為有重要影響的因素。心理學家Mayor等人（2008）探討了人格特征與歸因之間的關系， 通過實驗發(fā)現，在個性特征中，高成就需要者往往將成功歸因于自身能力強和個人努力等內部因素，而將失敗歸因于自己不夠努力等可控的、不穩(wěn)定因素，他們對未來學習充滿信心和期望；低成就需要者往往將成功歸因于運氣好、教師好、試題簡單容易等外部的、不可控因素，而將失敗歸因于自己能力不夠等內部的、可控因素，他們對學習沒有信心，當失敗增加時，成功的期望和成就行為的強度就越低。

2.學業(yè)成功或失敗的體驗。學生在學習活動中的成功或失敗體驗在很大程度上影響著學生的歸因傾向。優(yōu)秀英語學習者非常自信，通常以為他們的成功的原因是自身能力強、思維活躍、記憶力好等。相反，英語學習成績一貫較差的學生，學生缺乏成功的體驗，受應試教育的影響，一些學生多次的失敗體驗使他們認為自己沒有能力搞好學習，他們往往把失敗歸因于能力弱、思維遲鈍，記憶力差。

3.自我價值保護。個體對自我的事情的解釋，帶有明顯的自我價值保護傾向，也就是歸因學生喜歡向對自己有利的方面歸因傾斜。比如學生英語考好時傾向于內因如天賦和自我努力等，考試沒通過或者分數不理想時，傾向于外歸因如運氣不好、身體不適等，減少自己對失敗的責任，這是一種自我防衛(wèi)策略。

二.歸因過程的作用

學生對自己學習不同的歸因會產生不同的情感反應，而不同的情感反應對后續(xù)英語學習行為又有不同的影響。歸因的作用，主要表現在以下兩個方面：

（一）影響學生的行為效能感。心理學研究表明，人們對其行為的自我歸因，能產生一種情感體驗，具有行為效能感，自我效能是指學生取得實際的學業(yè)成就之前，對自己達到的能力水平期待，這種期待也稱為效能期望。當個體意識到自己的錯誤是由自己內部的穩(wěn)定因素導致時，他們會產生自我放棄的心理。獨立學院每個班有1/6的學生由于高考英語分數只有30-50分（總分150），所有他們對英語感覺到很無助、很絕望，所以英語教師要靈活運用歸因理論，積極幫助學生增強自我效能感。

（二）影響學生后續(xù)行為。歸因的導向決定了學生的后續(xù)行為。獨立學院學生如果將英語成功或失敗歸于內在的、可控因素如自身努力不夠等，那么將產生自信，并在今后有所表現。如果將英語成功或失敗歸于外在的、不可控因素如運氣不好、試題太難等，那么對后續(xù)行為起不到促進作用，他們可能會選擇放棄。同樣是對于成功進行歸因，會對后續(xù)行為產生截然不同的影響。因此教師要引導學生積極歸因，對英語學習充滿期望和自信。

三.歸因對外語教學的啟示

本文研究學生英語成敗歸因的主要因素及其影響作用，目的在于利用和控制這些因素，外語教師應該在探索學生歸因過程的基礎上，采取有效教育措施，在學生考試成功或失敗時引導學生做出積極的歸因，對其后期學習產生積極效果的影響。

1.了解學生英語學習的歸因風格。在歸因過程中學生的歸因風格很重要。作為教師要通過歸因問卷或對學生長期的觀察交流中了解學生外語學習歸因風格。對于不同歸因風格的學生，教師應因材施教，區(qū)別對待。例如，對于認為自己是失敗的英語學習者，教師要設法讓他們有一定的成功體驗，如在課堂上讓他們回答一些簡單的問題，這樣他們會對答如流，從而克服自卑，重新認識自己，對于消極歸因的學生，教師要使用適當的情緒和言語評價，讓學生不再強調其能力不強這一點。對于有“自我保護”傾向的學生，認為英語學習不好是因為教師因素或者運氣不好、試題難等造成的，教師要引導他們認清自己的優(yōu)缺點，客觀全面地分析成功或失敗的原因，鼓勵他們學習。

2.對學生進行歸因訓練。歸因訓練的定義為通過一定的訓練程序，使人們掌握一些歸因方法，技能，改變原來的歸因傾向，形成積極歸因。強化矯正法是一種常用的歸因訓練，通過對學生歸因的正負強化，引導學生把穩(wěn)定、不可控制歸因轉變?yōu)椴环€(wěn)定、可控性歸因如努力程度，這樣學生才會有自信，認為自己能夠采取措施提高自己。例如，在英語期中、期末考試后，讓學生進行成敗歸因，然后教師通過反饋和獎懲的策略，對于那些把失敗歸因于努力不夠的同學予以正強化，而對那些未把失敗歸因于努力的學生予以引導，讓他們意識到語言的學習就是靠努力和堅持。

3.掌握英語教材和試題難易程度。另一個影響學生學業(yè)成敗的重要因素是任務設置的難度。教學內容或試題的過難或過易，都會使學生對自己的成敗做出不切實際甚至錯誤的歸因，對今后期望、情感和行為產生消極影響。教師可以通過控制上課授課內容、期中期末考試的難度使學生在平時和考試中體驗到成功或失敗，進而改變其成就歸因風格和對將來成功的期望。如果講授內容或考題太難，遠遠超過學生的水平，學生會有挫敗感，認為自己能力差導致的失敗，以后會降低學習興趣和動力；如果內容或考題過于容易，學生輕易就體驗到成功，會認為自己能力強，認為不用多大努力就能學得好，從而降低對自己的努力要求。

參考文獻

[1]Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations[M]. New York： Wiley， 1958.

[2]Jones E E & Davis K E. From acts to dispositions： The attribution process in social psychology[C]. New York： Academic Press， 1965 （2）. 219-266.

[3]Rotter， J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement[J]. Psychological Monographs， 1966， 609（1）：80.

[4]Weiner B. Attribution theory， achievement motivation， and the educational process [J]. Review of Educational Research， 1972， 42（2）： 203-215.

[5]Williams， M. Students developing conceptions of themselves as language learners [J]. Modern Language Journal， 1998 （83）： 193—201.

基金項目：本文為河北省項目“翻轉課堂教學模式下的大學英語微課資源建設和開發(fā)”（編號：2016GJJG330）的研究成果。

（作者介紹：于麗麗，燕京理工學院助教）