福清市實驗小學 王飛玲

聚焦核心節(jié)點 驅(qū)動深度教學*

福清市實驗小學 王飛玲

在小學數(shù)學教學中，要抓住課程的核心問題，讓學生通過觀察、比較、動手操作、合作交流，充分體驗感知、辨析，以深度教學直驅(qū)思維的深處。唯有“深挖洞”，才能“廣積糧”，以核心問題為主線貫穿學生學習全程，進而引領(lǐng)學生成為有數(shù)學素養(yǎng)的人。

小學數(shù)學 深度學習 思維拓展

數(shù)學課程改革強調(diào)了對學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，小學生已經(jīng)擁有了一定的知識和經(jīng)驗，對自然與社會現(xiàn)象有了一定的探求欲望，這就需要教育者進行有目的的啟發(fā)與引導，吃透教材，深度備課。在數(shù)學教學中，就是要通過數(shù)學學習活動，抓住課堂的關(guān)鍵節(jié)點，深挖知識的內(nèi)在本質(zhì)以及所蘊藏的思維方法與能力，讓學生充分感知、深度思考、深入體驗，思維得到最大的拓展，使課堂教學高效、長效。

1 扣住問題“疑惑點”，驅(qū)動深度思考

“凡事預則立，不預則廢”，這就要求教師在課前要進行充分的備課，站在學生的角度解讀文本，聯(lián)系知識的內(nèi)在聯(lián)系，抓住問題的關(guān)鍵，突出本質(zhì)特征，確保課堂教學的高效、實效。從某種意義上看，“好問題”成就了好課堂，數(shù)學教學尤其如此。問題是探究的原動力，當偏離或突出不了問題核心時，學生的思考方向、解決方法就事倍功半了。如“三角形的分類”一課，這節(jié)課的中心問題是“分類的標準是什么？”“你如何確定的？”“為什么這樣分類？”有了這些核心問題，學生通過操作、比較、觀察、領(lǐng)悟，發(fā)現(xiàn)三角形只要具有“共同的特征”，就可以為一類。這樣很清楚地解釋為什么“一直二銳”與“一鈍二銳”不能合為一類，是因為它們“共同的特征”不一樣，所以分成三類。對以“有沒有直角”為分類標準是不完全的。猶如把“人類”不完全地分成“嬰兒”與“非嬰兒”一樣。所以，問題的設置非常關(guān)鍵，差之毫厘謬以千里。而這個“千里之遙”并不體現(xiàn)在解決問題需要的知識、技能上，而是體現(xiàn)在解決問題時的情感體驗及與之相隨的對數(shù)學的態(tài)度和價值觀上。

2 抓住操作“關(guān)鍵點”，驅(qū)動深度體驗

教師在教學過程中就是“引路人”，蘇格拉底將教學形象定義為“產(chǎn)婆術(shù)”，主張教師要不斷提出問題，使對方陷入困頓，迫使其發(fā)現(xiàn)無知，繼而“助產(chǎn)”啟發(fā)，使其通過自己的思考，得出結(jié)論，教學過程中往往有一些牽一發(fā)而動全身的問題。問題是思維的方向標，在問題的設置上一定要注意新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，引發(fā)沖突，為學生探究創(chuàng)造契機。如“平行四邊形的面積計算”一課，通過討論，學生達成共識：要把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形來計算面積，怎么轉(zhuǎn)化才能變成長方形？為什么要沿高剪，不沿高剪會怎樣？平行四邊形有無數(shù)條高，沿哪條高剪？通過一番的動手操作與思考，學生獲得大量的感性知識，使抽象的數(shù)學知識形象化，不管沿哪條高剪下，平移過來拼上去都能得到長方形。有了這些深度的操作體驗；教師再引導學生對所拼的長方形與之前的平行四邊形深入思考，繼而引問：什么變了、什么沒變？二者之間有什么樣的關(guān)系？……在這一系列比較、分析、綜合、抽象和概括體驗中，很快得出平行四邊形的面積，使學生的思維走向深入。

又如教學“三角形的穩(wěn)定性”。在很長一段時間，很多人片面地認為三角形的穩(wěn)定性是因為它不易變形、拉不動，平行四邊形一拉就變形。當有人提出焊接的平行四邊形、各種水泥砌的四邊形拉不動、也不變形。這樣一來，“三角形的穩(wěn)定性是拉不動、不易變形”的解釋是多么蒼白無力。新教材特意安排1個課時，讓學生通過擺小棒發(fā)現(xiàn)三根小棒任你怎么擺只有一個形狀，而用四根小棒卻可以擺出不同形狀的平行四邊形。這樣三角形“唯一性”的特點很形象、直觀地呈現(xiàn)在學生面前。學生自主操作、探究、比較、發(fā)現(xiàn)、概括、深度的體驗，深刻地把握知識的本質(zhì)，整個自我建構(gòu)的過程顯得鮮活和深刻，幫助學生積累了充分的數(shù)學活動經(jīng)驗，實現(xiàn)了以學生為主體的有效學習。

只要教師關(guān)注學生的已有經(jīng)驗、能力，找準問題與知識點的最佳匯聚點，打開學生的思維，開啟探索的引擎，長效的教學就能闖出廣闊天地。

3 著力知識“核心點”，驅(qū)動深度辨析

學生作為教學活動的中心，其是否積極主動將會直接影響學習效率和質(zhì)量。心理學研究發(fā)現(xiàn)，小學生的思維基本特點是從具體形象思維到抽象邏輯思維。教師要挖掘、提煉蘊含于教材中的數(shù)學思想，引導學生在直觀操作活動中體驗知識的發(fā)生、發(fā)展過程，讓數(shù)學思想在學生的動手操作中滲透，讓數(shù)學思想回歸到和學生息息相關(guān)的生命狀態(tài)。

數(shù)學教學中，教師不能僅靠直觀表象使學生達到對數(shù)學的認識，而應找到教學的切入點，利用操作結(jié)果進行辨析，凸顯概念的本質(zhì)內(nèi)涵，深化對概念的理解。如五年級“分數(shù)的意義”一課,本課主要是讓學生明白單位“1”可以表示一個物體，也可表示一些物體，都可以看成一個整體；如何讓學生獲得更為豐富的數(shù)學探究活動經(jīng)驗，自我建構(gòu)知識，讓思維不斷增值？如1/4的教學，先復習單位“1”是一個物體，把它平均分成四份取其中的一份就是 1/4,；學生舉例一塊蛋糕、一個西瓜、一個長方形等等來說明1/4的含義。如何突破到一些物體的1/4呢？如果只是簡單出示一些物體，如8個蘋果或12個巧克力等讓孩子平均分找1/4，學生也能知道其中的一份就是1/4。但少了認知的沖突，內(nèi)在的需求也不熱烈，課就平淡了。學數(shù)學像啃甘蔗，越靠近根莖處才是最甜的，如果能深入到知識聯(lián)系的深處，更多地發(fā)掘未知領(lǐng)域，學生就能更好地理解數(shù)學。這樣改進會不會更能激發(fā)學生的探究欲望：只露出一角（三角形）占整體的 1/4,想象下它的整體會是怎樣的？很多學生受已有知識經(jīng)驗的牽制，想到這個整體只是一個大的三角形，露出的一角是其的1/4；而揭開謎底看到的卻是四個完全一樣的三角形，原來4個三角形也可看作一個整體。這時給學生的沖擊力相當?shù)拇?，原來一些物體也可以看作整體，頓時豁然開朗。再出示8個蘋果、12顆巧克力，請你找到它的1/4；說說你是怎么得出這個分數(shù)？它們的共同點在哪？不同點又在哪？通過不斷的辨析、觀察思考，讓學生深刻理解分數(shù)的意義，他們的臉上洋溢著興奮的笑容，得到了一次發(fā)自內(nèi)心的成功體驗。

4 深化思維“廣深點”，驅(qū)動深度探究

數(shù)學內(nèi)涵豐富多彩，許多重要知識潛藏在知識聯(lián)系的深處，承載著重要的數(shù)學思想方法，當學生的活動經(jīng)驗積累到一定的程度，教師應通過喚醒、想象、再現(xiàn)、釋放等環(huán)節(jié)，不斷刺激學生的思維，并在課堂上加強合情推理，大膽驗證，引導學生向知識的高峰攀登，向思維的深層次進發(fā)。

如小學五年數(shù)學下冊教材中“找4的倍數(shù)的特征”一題，這是一道探究性的練習。意圖是讓學生采用例題探究 2、5和 3的倍數(shù)的特征的方法，通過操作、觀察，有所發(fā)現(xiàn)；4的倍數(shù)也是2的倍數(shù)，個位也是0、2、4、6、8的特征?？墒?的倍數(shù)不一定是4的倍數(shù)。4的倍數(shù)的特征究竟看哪里了？學生一時陷入無解，找不到路徑。這時教師“不經(jīng)意”地提示：“4的好朋友是誰？為什么？”一語打破僵局。因為 4 ×25=100，整百的數(shù)一定是4和25的倍數(shù)，大于100的數(shù)都可以寫成整百加尾數(shù)；只要尾數(shù)是4的倍數(shù)，這個數(shù)就是4的倍數(shù)。如736=700+36，2756=2700+56等，所以4的倍數(shù)的特征只要看末兩位。教師乘勝追擊，你們從這又想到什么？這時學生的思路已打開了，很快想到 8×125=1000，所以整千數(shù)一定是8和125的倍數(shù)，任何大于1000的數(shù)都可以看成整千數(shù)加尾數(shù)，因此能不能被8整除只要看末三位。再通過驗證，層層遞進，思維不斷深入，學生學起來有種很酣暢的感覺。這種“生學”和“師導”的有機融合，引發(fā)學生創(chuàng)造性的思考，讓思維向深度、廣度延伸。

唯有“深挖洞”，才能“廣積糧”。借助問題的預設、直觀的操作，多媒體的助力、師生的共同深度學習，數(shù)學思想在高效、長效的課堂中滲透，使學生的思維更具前瞻性、創(chuàng)造性、靈活性，進而為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

[1] 中華人民共和國教育部.九年制義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[M]北京：北京師范大學出版社, 2012.

[2] 李軍. 小學數(shù)學思想教學初探[J]. 小學數(shù)學教師, 2016(1): 47-50.

福州市教育信息技術(shù)研究立項課題“信息化環(huán)境下以學習者為中心的案例研究”（編號：FZDJ2015B09）。