龍海燕+龔雪

摘要：著眼于高職院校面向多專業(yè)開設的專業(yè)技術基礎課的課程定位、課程結構、教學內容與教學模式的改革，以成都航空職業(yè)技術學院“電工電子技術”課程改革為例，探索了面向多專業(yè)開設的專業(yè)基礎課程改革途徑。構建了“立足基礎、對接國標、服務多專業(yè)”的“1+x”課程模塊化結構體系，通過對接國家職業(yè)資格標準中的工作要求，提煉出工作過程中的典型工作任務設計課程學習情境，并實踐了“行動導向”的教學模式，培養(yǎng)學生形成完整行動思維模式，實現(xiàn)了以學生為中心的教育教學，促其學會做人、做事、全面可持續(xù)發(fā)展，為高職同類課程的教學改革提供了借鑒。

關鍵詞：專業(yè)基礎課程；“1+x”課程模塊結構；學習情境；教學內容；行動任務

我國高職院校的課程改革經(jīng)歷了基于實踐本位課程改革、基于能力本位課程改革、基于工作過程本位課程改革的三次浪潮，從課程的雙軌制運作模式即學科體系不變，保持“三段式”的課程結構，但通過增加實踐課來延伸和應用理論課，到能力本位課程模式所應該堅持的“能力目標”、“任務訓練”、“學生主體”三原則，再到基于工作過程本位課程改革倡導者們倡導的“基于工作過程重構課程體系，是課程機構的質變形態(tài)”。三次浪潮有力地推動高等職業(yè)教育，從具有普通教育特征的“以學科體系為中心”向高等職業(yè)教育本征屬性“以學生的職業(yè)活動為中心”跨越，跨越的過程沒有明顯的邊界。

目前，由于實踐條件及師資等各方面原因，我國高職院校專業(yè)課程體系的必修課程大多數(shù)仍然劃分為基礎課程、專業(yè)基礎課程和專業(yè)課程三段。專業(yè)基礎課程服務各專業(yè)群中各后續(xù)專業(yè)課程，這類課程往往面向多專業(yè)，課程教學目標由于各專業(yè)的要求不同而有所不同，但又有一定的共性要求部分。導致教師不明確共性與專業(yè)個性的要求特點，難以把握既要滿足對后續(xù)專業(yè)課程的針對性支撐要求，又要保證其滿足培養(yǎng)學生具有可持續(xù)性發(fā)展的要求的特征：同時因為這類課程的抽象與枯燥，教學脫離學生當前的生活世界。與學生未來的生活世界也差之千里，導致學生無興趣、無愿望學習。如何解決教師、學生的教與學問題，迫在眉睫。

成都航空職業(yè)技術學院經(jīng)過國家示范建設、工學結合的人才培養(yǎng)模式多年的探索后，凝練出課程開發(fā)理念：“基于職業(yè)分析落實培養(yǎng)目標，構建工學結合、能力本位的課程體系；基于工作分析落實職業(yè)能力，實現(xiàn)課程內容的建構并據(jù)此重構知識序列；基于任務分析落實能力培養(yǎng)，設計教學模式，實現(xiàn)“教、學、做”一體化。”“電工電子技術”課程雖然是服務多專業(yè)的電工電子專業(yè)基礎課程，但多數(shù)專業(yè)對其有“中級維修電工”國家職業(yè)標準達標要求，上述的“三基于”理念及課程開發(fā)理論依然適用。類似這樣的課程有“機械制圖”、“機械機構設計”等。經(jīng)過5年多“電工電子技術”課程的探索改革與實踐，課題組構建了“立足基礎、對接國標、服務多專業(yè)”的“1+x”課程模塊化結構體系，對接國標中工作要求創(chuàng)設了學習情境，并實踐了“行動導向”的教學模式。

一、對接各專業(yè)培養(yǎng)目標，構建服務多專業(yè)的“1+X”課程模塊化結構體系

專業(yè)基礎課程要求服務于專業(yè)群。專業(yè)群中各專業(yè)教學標準對其提出的知識與能力要求不盡相同，有共性部分，有個性部分。國家職業(yè)資格標準中工作要求映射成為兩個部分，各專業(yè)對其的共性要求部分為“1”，是該專業(yè)基礎課程滿足共性需求的基礎平臺部分，而專業(yè)個性化需求的部分，稱之為“X”，體現(xiàn)本課程與相關專業(yè)后續(xù)課程的特別接口，以滿足各專業(yè)個性化的要求。

在我?！半姽る娮蛹夹g”課程是面向工科非電各專業(yè)的電工電子專業(yè)基礎課，其服務對象主要有機電類、汽車類、維修制造類、建筑類等，各專業(yè)教學培養(yǎng)目標對本課程的要求如圖1所示，通過比對分析、能力分解與提煉，歸納出共性的電工電子專業(yè)能力要求“1”部分及針對各專業(yè)的特別要求的“X”能力部分?，F(xiàn)代職業(yè)教育要求不僅要培養(yǎng)學生能夠熟練應用技術和知識完成某一項具體工作。還應該具有完成一項整體性工作任務的能力，因而包括任務組織、實施與反思、解決問題等社會能力、方法能力的培養(yǎng)也必須融入課程教學能力目標并貫穿教與學的全過程。

在圖2中，可以看出“電工電子技術”課程在我校機電類、汽車類、維修制造類、建筑類專業(yè)課程體系中的定位。通過進一步分析對專業(yè)后續(xù)課程的知識與能力支撐要求，將能力目標分解與提煉后，歸納出共性的電工電子專業(yè)能力要求“1”部分及針對各專業(yè)的特別要求的“x”部分。

二、對接國家職業(yè)資格標準，提煉工作過程的典型工作任務設計課程教學情境

職業(yè)教育課程開發(fā)要素包含課程內容選擇標準與課程內容排序標準。機電類、制造類等專業(yè)要求學生在學習完“電工電子技術”課程后，能夠達到“中級維修電工”國家職業(yè)資格鑒定要求，因此，開發(fā)“電工電子技術”課程內容選擇與課程內容排序都可依據(jù)此國家職業(yè)標準。基于中級維修電工的工作過程的典型工作任務確定“電工電子技術”課程教學情境。基于中級維修電工的工作內容確定“電工電子技術”課程教學情境內容。

“中級維修電工”國家職業(yè)資格標準中的工作要求的職業(yè)功能分為兩部分，一是做好維修電工工作前的準備工作，二是符合要求地完成工作對象的裝調與維修，其工作內容為工具、量具及儀器儀表準備，讀圖與分析、電氣故障檢修、配線與安裝、測繪、調試。據(jù)此，課題組經(jīng)過教學加工將其提煉成為六個典型工作任務，即：①明確工作任務和安全文明操作要求，②分析電路圖，③確定工作方案，④配線安裝，⑤電路排故，⑥電路調試，這六個典型工作任務構建成為“電工電子技術”課程學習情境——***的分析（裝調）與測試；依據(jù)“中級維修電工”國家職業(yè)資格標準中知識要求：直流電與電磁的基本知識、交流電路的基本知識、常用變壓器與異步電動機、常用低壓電器、半導體二極管、晶體三級管和整流穩(wěn)壓電路、電工讀圖的基本知識、一般生產設備的基本電氣控制線路等，按照由淺至深、由簡單到復雜，遵循電工電子學科其內在邏輯規(guī)律進行教學加工：確定“電工電子技術”課程學習情境的內容，學習情境一級教學載體依次為：直流電路、正弦交流電路、三相交流電路的分析與測試、變壓器、低壓電器、三相異步交流電動機、基本電氣控制線路、半導體元器件整流穩(wěn)壓電路、基本放大電路、集成運算放大電路、計數(shù)器、信號源等；進一步，依據(jù)“回歸學生當前的生活世界”與“回歸學生未來的生活世界”原則確定學習情境二級教學載體，“學生當前的生活世界”是指教學載體來自于實際生活中，學生看到過聽說過：“學生未來的生活世界”是指將來學生在所從事的職業(yè)中可能會經(jīng)常打交道的。例如，在學習情境三“正弦交流電路分析與測試”中，其二級教學載體為“日光燈照明電路”，這個載體廣泛應用在生活中，讓學生從觀察他們貌似熟悉的載體里，去探尋日光燈照明電路的“是什么？”“怎樣做？”及“為什么？”。

課程教學目標通過能力逐層分解。以專業(yè)能力目標，社會能力目標、方法能力目標方式形成課程教學能力目標圖，從簡單到復雜，以符合學生認知、技能和能力成長的規(guī)律，以六個典型工作任務建構出十二個學習情境，前三個學習情境涵蓋的知識點主要是電工電子技術的基本理論、基礎知識，是融入基本技能訓練的共性平臺“1”，其后的學習情境是針對后續(xù)專業(yè)課要求的“個性”的知識與技能的接口“X”。各專業(yè)可按照專業(yè)教學標準的要求進行選擇，如圖3所示。

每個學習情境的教學目標來自于對課程教學目標的逐層分解，從專業(yè)能力、社會能力、方法能力三維度呈現(xiàn)，承載于以工作過程的典型工作任務所確定的課程情境中。以學習情境三“正弦交流電路的分析與測試”為例（見圖4），逐層分解得來的專業(yè)能力、方法能力與社會能力目標，融入在以“日光燈照明電路”分析、安裝檢測的六個工作任務中，并將之設計成為六個學習單元，依次為接受任務，安全完成日光燈照明電路的裝接與檢測：正弦交流電的特性參數(shù)及其分析計算方法；分析日光燈電路原理，確定電路裝接與檢測方案：配線安裝日光燈照明電路：配線安裝日光燈照明電路故障檢測并排除：調試日光燈照明電路并測量出電路中參數(shù)。

三、對接職業(yè)能力培養(yǎng)，創(chuàng)新教學模式，促進學生內化形成完整行動思維模式

對接中級維修電工工作要求，提煉出明確工作任務和安全文明操作要求、分析電路圖、確定工作方案、配線安裝、電路排故、電路調試這六個典型工作任務，再以此對應普適性行動模式“資訊一決策一計劃一實施一檢查一評價”，通過對學生完成維修電工技術活動全過程的三維度反復訓練，逐步培養(yǎng)其形成完成工作任務所需的完整行動思維模式，促進學生全面發(fā)展。

“資訊一決策一計劃一實施一檢查一評價”對應學習情境的六個學習單元，也是六個行動任務，如圖5所示?！百Y訊”對應行動任務1，學生除了要明確任務與任務的要求之外，開始思考任務，圍繞“任務能夠順利完成”做包括心理準備、資料查詢等各種準備工作，是醞釀階段；學生將前期醞釀與準備的結果在行動任務2中具體化，即決策，明確“任務能夠順利完成”的途徑、策略、手段與方法；在行動任務3中，進一步落實決策，制定包括人員分工、進度安排等保證順利完成任務的施工圖；行動任務4是組織實施，在此環(huán)節(jié)中，學生需要充分考慮安全、時間、成本、質量控制等要素；行動任務5是檢查任務完成的情況，學生根據(jù)前期教師下發(fā)的任務要求與任務評價標準，進行檢查，在檢查過程中完成糾錯；最后的評價環(huán)節(jié)里，學生對過程與結果進行自評、小組互評、教師評價，共同完成經(jīng)驗分享、教訓總結。在整個課程教學過程中，將學生的學習過程、維修電工的工作過程與學生的三維度能力和個性的發(fā)展有機地聯(lián)系起來。

結語

面向多專業(yè)開設的專業(yè)基礎課程具有共性化的平臺特征，又具有專業(yè)差異的個性化特征，此類課程的建構應找準共性“1”的平臺及滿足專業(yè)“個性”要求的“X”專業(yè)接口，有助于幫助教師較好地把握本課程教學目標，避免以“一本授課計劃走天下”、只關注共性特征而忽略專業(yè)個性需求的問題：對接國家職業(yè)資格標準，以工作過程構建課程情境結構，有助于學生在“當前的及未來的生活世界”里學習與探索，極大地提高學生興趣，避免了教師填鴨式教學：培養(yǎng)學生形成完整行動思維模式的教學模式，是實現(xiàn)以學生為中心，促其學會做人、學會做事、促其全面可持續(xù)發(fā)展的有效舉措，在我們的實踐教學中已經(jīng)得到證明。