顏廷睿關(guān)文軍鄧 猛

北京市中小學(xué)融合教育實(shí)施情況的調(diào)查研究*

顏廷睿1關(guān)文軍2鄧 猛1

為了解北京市融合教育的實(shí)施情況，本研究對北京市16個(gè)區(qū)縣的融合學(xué)校進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：北京融合教育整體實(shí)施水平較高，但各方面發(fā)展不平衡；融合教育課程設(shè)計(jì)與調(diào)整存在問題；個(gè)別化教育計(jì)劃難以有效落實(shí)。在此基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為北京市未來的融合教育要走全面協(xié)調(diào)發(fā)展路線，提出應(yīng)加強(qiáng)融合課堂中課程與教學(xué)實(shí)踐的探索、加強(qiáng)融合學(xué)校的環(huán)境建設(shè)特別是無障礙的硬件環(huán)境建設(shè)以及重視個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施等建議。

北京；普通中小學(xué)；融合教育

前言

近年來，北京市在融合教育的政策支持、物質(zhì)保障、專業(yè)指導(dǎo)、師資培訓(xùn)和教育教學(xué)質(zhì)量提高等方面都做出了有益的探索和切實(shí)的實(shí)踐，走在全國前列。2013年4月，北京市發(fā)布了《北京市中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃》，明確提出特殊教育的發(fā)展要“以融合教育為指導(dǎo)”，計(jì)劃在2015年底之前建100個(gè)示范性資源教室，20所市級融合教育示范校，積極為逐步實(shí)施“同班就讀”創(chuàng)造條件[1]。為此，從2013年開始，北京市實(shí)施自下而上的融合教育模式，由融合教育學(xué)校的管理人員、教師、巡回指導(dǎo)人員等組成專家團(tuán)隊(duì)對隨班就讀學(xué)生的現(xiàn)有水平進(jìn)行評估，全面了解殘疾兒童的發(fā)展情況以及所需要的教育支持。此外，北京市還積極探索殘疾兒童的不同安置服務(wù)模式，形成了“以特殊教育學(xué)校為骨干，以隨班就讀為主體、以送教上門為補(bǔ)充”的特殊教育辦學(xué)體系。截至2015年，全市共有1356所普通中小學(xué)開展融合教育，占北京市所有中小學(xué)（1440）比例的94.2%，接受融合教育的殘疾學(xué)生達(dá)到5227人[2]。融合教育已經(jīng)成為北京市殘疾兒童接受教育的主要趨勢。

融合教育的實(shí)現(xiàn)既需要依靠宏觀教育制度與政策的支持，更根本的在于融合學(xué)校和融合教師的具體實(shí)施。學(xué)校是教育的主要場所，只有學(xué)校和教師積極接受融合教育，并將之付諸實(shí)踐，融合教育方可實(shí)現(xiàn)。因此，本研究旨在從學(xué)校的層面調(diào)查北京市融合教育實(shí)施的整體概貌，了解融合教育實(shí)施中存在的困境和挑戰(zhàn)，總結(jié)其發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上提出融合教育發(fā)展的建議，為進(jìn)一步推動(dòng)北京市融合教育的發(fā)展奠定研究基礎(chǔ)。

1.研究設(shè)計(jì)

1.1 研究工具

本研究的調(diào)查工具為自編的《北京市普通中小學(xué)融合教育實(shí)施情況調(diào)查問卷》。本問卷包括兩個(gè)部分，第一部分是基本信息部分，包括隨班就讀教師的性別、年齡、教齡、職稱、有無培訓(xùn)等個(gè)人基本信息以及所屬學(xué)校的類型和資質(zhì)；第二部分是問卷的核心部分，在參考北京市融合教育學(xué)校支持保障體系的相關(guān)文件、英國融合教育研究中心（CSIE）特殊教育專家Tony Booth和Mel Ainscow編寫的《融合教育指南》以及歐盟特殊教育委員會(huì)編制的《融合教育行動(dòng)框架》等國內(nèi)外多個(gè)權(quán)威文件的基礎(chǔ)上，將北京市融合教育的實(shí)施分為融合教育的領(lǐng)導(dǎo)與管理、融合性環(huán)境創(chuàng)設(shè)、溝通機(jī)制、融合教育課程計(jì)劃、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施、教學(xué)策略、班級管理、殘疾學(xué)生發(fā)展評估等8個(gè)維度的具體項(xiàng)目。問卷項(xiàng)目采用5點(diǎn)評分，選項(xiàng)中的數(shù)字1至5表示同意或者符合的程度，1為“完全不符合”，5為“完全符合”，數(shù)字越大，表示同意或者符合程度越高。

為了保證問卷題目的代表性和有效性，本研究對編制的問卷進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。在內(nèi)容效度方面，本研究采用專家效度檢驗(yàn)的方式，邀請?zhí)厥饨逃龑＜摇⑵胀ń逃處熞约疤厥饨逃處熅蛦柧淼木S度、內(nèi)容和語言進(jìn)行修改和討論，以判斷各維度及所包含的題目內(nèi)容是否恰當(dāng)。在信度分析中，《北京市普通中小學(xué)融合教育實(shí)施情況調(diào)查問卷》中融合教育的領(lǐng)導(dǎo)與管理、融合性環(huán)境創(chuàng)設(shè)、溝通機(jī)制、融合教育課程計(jì)劃、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施、教學(xué)策略、班級管理、殘疾學(xué)生發(fā)展評估等8個(gè)維度問卷題目的α系數(shù)分別為0.89、0.91、0.88、0.92、0.87、0.84、0.91、0.90，問卷的整體信度系數(shù)為0.94，表明本問卷具有很高的信度。

1.2 研究對象

本研究對北京市16個(gè)區(qū)縣（包括東城區(qū)、西城區(qū)、朝陽區(qū)、豐臺區(qū)、石景山區(qū)、海淀區(qū)、門頭溝區(qū)、房山區(qū)、通州區(qū)、順義區(qū)、昌平區(qū)、大興區(qū)、懷柔區(qū)、平谷區(qū)、密云縣、延慶縣）的普通中小學(xué)融合教育教師進(jìn)行調(diào)查。采用分層抽樣的方法，從選取的16個(gè)區(qū)縣抽取2242位教師發(fā)放紙質(zhì)版問卷進(jìn)行研究，回收2125份，回收率94.5%，有效2053份，有效率96.6%。調(diào)查對象的基本情況如表1所示。

1.3 統(tǒng)計(jì)工具

采用 SPSS 19.0 統(tǒng)計(jì)軟件分析處理所得數(shù)據(jù)。

2.研究結(jié)果

2.1 北京市融合教育實(shí)施的整體情況

本研究中融合教育實(shí)施的各個(gè)維度以5點(diǎn)計(jì)分，中位數(shù)為3，單樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，各維度得分都顯著高于中位數(shù)（p<.001），表明北京市隨班就讀教師對北京市融合教育發(fā)展整體上比較認(rèn)可，態(tài)度處于“中立”以上。從各維度來看，融合學(xué)校在實(shí)施融合教育的過程中表現(xiàn)最好的是班級管理（M=4.03），表現(xiàn)在隨班就讀教師能夠較好地處理殘疾學(xué)生與普通學(xué)生之間的關(guān)系，并能夠?qū)埣矊W(xué)生的問題行為進(jìn)行有效的管理。其次是融合學(xué)校與教師、家長之間的溝通機(jī)制（M=3.82）、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對實(shí)施融合教育的規(guī)劃與管理（M=3.8）、隨班就讀教師在課堂中使用的教學(xué)策略（M=3.74），其后依次是殘疾學(xué)生發(fā)展評估（M=3.71）、融合性環(huán)境創(chuàng)設(shè)（M=3.51）、融合教育課程計(jì)劃（M=3.51），得分最低的是個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施（M=3.24）。

表1 北京市中小學(xué)融合教育實(shí)施研究對象的基本情況

2.2 北京市融合教育實(shí)施的具體分析

2.2.1 融合教育領(lǐng)導(dǎo)與管理

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分隨班就讀教師都比較認(rèn)可學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為隨班就讀教師和殘疾學(xué)生提供的支持與資源。在殘疾學(xué)生方面，72.51%的隨班就讀教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能夠比較公平有效地為殘疾兒童分配資源，68.31%的教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能針對殘疾學(xué)生教育進(jìn)行各種協(xié)調(diào)工作；在教師方面，68.97%的隨班就讀教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能為他們開展融合教育各項(xiàng)活動(dòng)提供支持和幫助；64.57%的隨班就讀教師認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能為他們提供持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。

相比于學(xué)校為隨班就讀教師和殘疾學(xué)生提供的支持與服務(wù)，北京市融合學(xué)校在融合教育整體布局和規(guī)劃方面得分相對較低。只有51.53%的隨班就讀教師認(rèn)為自己所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)對融合教育發(fā)展有明確的規(guī)劃，49.46%的教師認(rèn)為融合教育理念貫穿了學(xué)校工作的各個(gè)方面。

2.2.2 創(chuàng)設(shè)融合性環(huán)境

融合性校園環(huán)境包括物理環(huán)境建設(shè)和融合性文化環(huán)境兩個(gè)方面。在融合性文化環(huán)境方面，多數(shù)隨班就讀教師對學(xué)校的融合性文化環(huán)境比較認(rèn)可。在校園的文化氛圍上，72.14%的隨班就讀教師認(rèn)為，學(xué)校目前正在致力于為殘疾學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)更加接納和包容的校園氛圍；62.2%的教師認(rèn)為，目前學(xué)校已經(jīng)初步具備了接納殘疾學(xué)生的良好氛圍。另外，隨班就讀教師對融合教育的態(tài)度也較為積極，83.92%的隨班就讀教師認(rèn)為自己能夠公平地對待殘疾學(xué)生，74.48%的教師認(rèn)為普通學(xué)生能夠平等地接納殘疾學(xué)生。

而在融合性物理環(huán)境方面，研究發(fā)現(xiàn)，北京市融合教育學(xué)校在專業(yè)資源教室建設(shè)和教室環(huán)境調(diào)整等融合性物理環(huán)境建設(shè)方面發(fā)展相對較差，各項(xiàng)目得分均處于3～3.5。49.37%的教師表示自己所在的學(xué)校沒有專業(yè)性的資源教室，57.92%的隨班就讀教師并不認(rèn)可其所在學(xué)校的無障礙設(shè)施符合融合教育的發(fā)展要求，48.09%的教師表示他們并沒有因殘疾學(xué)生而對教室的環(huán)境進(jìn)行重新布置和調(diào)整。

2.2.3 溝通機(jī)制

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校與家長、教師之間的溝通較為順暢，各項(xiàng)目得分均在3.5分以上。首先，在學(xué)校與家長溝通方面，70.28%的隨班就讀教師表示，目前學(xué)校溝通機(jī)制順暢，殘疾學(xué)生和家長可以順利地表達(dá)他們的訴求。66.48%的隨班就讀教師認(rèn)為，學(xué)校能經(jīng)常向殘疾學(xué)生家長反饋他們的孩子在校的學(xué)習(xí)和生活情況；63.4%的教師認(rèn)為，殘疾學(xué)生家長知道如何在恰當(dāng)時(shí)間和地點(diǎn)與學(xué)校聯(lián)系溝通。其次，在學(xué)校與教師之間，多數(shù)教師比較認(rèn)可目前自己與學(xué)校之間的溝通聯(lián)系。66.49%的隨班就讀教師表示，學(xué)校會(huì)尊重每位教職工有關(guān)融合教育的建議和意見；68.91%的教師認(rèn)為，在開展融合教育的過程中，教師之間、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間能相互合作、配合默契。

2.2.4 融合教育課程計(jì)劃

從融合教育課程計(jì)劃來看，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)隨班就讀教師在進(jìn)行課程設(shè)置和設(shè)計(jì)時(shí)，都會(huì)考慮到殘疾學(xué)生的存在。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，59.99%的教師表示自己在備課時(shí)會(huì)考慮到殘疾學(xué)生，59.18%的教師表示會(huì)在課程設(shè)計(jì)時(shí)考慮殘疾學(xué)生當(dāng)前和未來的發(fā)展需要。但是在實(shí)際的課程實(shí)施中，能夠真正針對殘疾學(xué)生靈活調(diào)整課程的教師并不是很多。數(shù)據(jù)顯示，有45.12%的教師對“學(xué)校課程設(shè)置足夠靈活，能夠針對殘疾學(xué)生的個(gè)體需要做出調(diào)整”持否定或不確定意見；51.42%的教師不確定或認(rèn)為學(xué)?！案鶕?jù)殘疾學(xué)生特點(diǎn)對教學(xué)大綱、學(xué)習(xí)材料做出了充分調(diào)整”。事實(shí)上，只有51.3%的教師認(rèn)為自己能夠根據(jù)殘疾學(xué)生的特點(diǎn)提供多樣性的課程內(nèi)容。

2.2.5 個(gè)別化教育計(jì)劃

從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，北京市融合教育學(xué)校在個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施方面表現(xiàn)較差。首先，在個(gè)別化教育計(jì)劃（簡稱IEP）小組方面，多數(shù)教師并不認(rèn)可IEP小組的工作。數(shù)據(jù)顯示，只有49.7%的教師認(rèn)為“IEP小組人員結(jié)構(gòu)合理、分工明確”，46.8%的教師認(rèn)為“IEP小組會(huì)對每一位殘疾學(xué)生進(jìn)行全面細(xì)致的評估”，45.58%的教師認(rèn)為“IEP小組為殘疾學(xué)生制定了可測量和可操作的具體目標(biāo)”。其次，在個(gè)別化教育計(jì)劃的內(nèi)容方面，多數(shù)教師認(rèn)為，為殘疾兒童制定的IEP沒有達(dá)到IEP真正的內(nèi)容要求，分別只有45.38%、47.29%和46.16%的教師認(rèn)為IEP在對殘疾學(xué)生優(yōu)勢和弱勢、教學(xué)和學(xué)習(xí)策略、所需要的各種支持方面的闡釋符合融合教育的要求。另外，在IEP的修訂、實(shí)施評價(jià)方面，教師的認(rèn)可度也都不到50%。

2.2.6 教學(xué)策略

研究發(fā)現(xiàn)，融合學(xué)校在教學(xué)策略方面的得分均在3.5分以上，多數(shù)隨班就讀教師認(rèn)為融合課堂中的教學(xué)策略比較符合融合教育的發(fā)展要求。在殘疾學(xué)生的課堂參與方面，72.53%的教師認(rèn)為殘疾學(xué)生能在自己的引導(dǎo)下有效參與課堂互動(dòng)，60.3%的教師認(rèn)為殘疾學(xué)生能參與自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定和管理活動(dòng)。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，多數(shù)教師也表示自己能夠根據(jù)殘疾學(xué)生的特點(diǎn)組織課堂上的教學(xué)活動(dòng)。數(shù)據(jù)顯示，59.06%的教師認(rèn)為自己能夠根據(jù)殘疾學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，61.43%的教師認(rèn)為自己能夠組織恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)，62.34%的教師認(rèn)為自己能夠選擇合適的教學(xué)方法，68.27%的教師認(rèn)為自己能夠?yàn)闅埣矊W(xué)生的學(xué)習(xí)提供有意義的示范和指導(dǎo)。

2.2.7 班級管理

班級管理包括協(xié)調(diào)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生之間的關(guān)系和殘疾學(xué)生個(gè)人的問題行為處理兩個(gè)方面。班級管理中的各個(gè)項(xiàng)目得分均在3.8分以上，其中班級的融合氛圍、殘疾學(xué)生與普通學(xué)生之間的矛盾處理方面得分超過4分，教師對這幾個(gè)項(xiàng)目的認(rèn)同度都達(dá)到70%以上。例如，78.92%的隨班就讀教師認(rèn)為自己能夠有效促進(jìn)殘疾學(xué)生和普通學(xué)生的相互理解和交往，79.32%的教師認(rèn)為自己能秉公處理殘疾學(xué)生和普通學(xué)生之間的矛盾。在班級氛圍方面，78.87%的隨班就讀教師都比較注重營造班級的接納和關(guān)懷氛圍。

在教師應(yīng)對殘疾學(xué)生的行為問題方面，多數(shù)教師也都認(rèn)為自己能夠有效地處理殘疾學(xué)生的各種行為問題。數(shù)據(jù)顯示，66.5%的隨班就讀教師認(rèn)為自己能有效預(yù)防殘疾學(xué)生的問題行為，70.84%的教師認(rèn)為能夠恰當(dāng)處理殘疾學(xué)生的問題行為，還有69.68%的教師認(rèn)為殘疾學(xué)生清楚并能遵守班級常規(guī)。

2.2.8 殘疾學(xué)生發(fā)展評估

殘疾學(xué)生的發(fā)展評估涉及評估的管理體系和評估的具體實(shí)施。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)隨班就讀教師對融合學(xué)校在殘疾學(xué)生發(fā)展的評估方面比較認(rèn)可，各項(xiàng)目的得分也都在3.5分以上。數(shù)據(jù)顯示，66.33%的教師認(rèn)為自己能依據(jù)殘疾學(xué)生的年齡、能力和課程特點(diǎn)靈活地實(shí)施評價(jià)。在評估具體實(shí)施方面，60.19%的教師認(rèn)為自己能夠針對殘疾學(xué)生的特點(diǎn)靈活地設(shè)計(jì)評價(jià)內(nèi)容和方法，64.44%的教師能使用合適的材料和支持開展評價(jià)。在評估管理體系方面，56.93%的教師認(rèn)為自己所在的學(xué)校建立了包括評估目的、分工和記錄等的完備的殘疾學(xué)生評估管理體系。

3.北京市融合教育發(fā)展的特點(diǎn)分析

3.1 整體實(shí)施水平較高，但各方面發(fā)展不平衡

本研究顯示，北京市融合教育學(xué)校各個(gè)方面的得分均在3分以上，并且在班級管理方面甚至超過了4分。這表明，北京市融合教育的整體發(fā)展水平較高，各方面的發(fā)展比較符合融合教育的要求。為了提高融合教育的質(zhì)量水平，北京市在《北京市中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃》中提出了特殊支持教育中心引領(lǐng)工程、隨班就讀主體工程、送教上門輔助工程、學(xué)前特殊教育服務(wù)工程、特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)工程、特殊教育社會(huì)支持工程等六大工程建設(shè)，并且建立了包括學(xué)校支持的教育理念、學(xué)校校本課程的定位與教學(xué)、學(xué)校評價(jià)體系的改革、學(xué)校管理與資源教室建設(shè)、教學(xué)中的支持等六大方面的教育支持體系。這些政策上的支持貫徹到融合學(xué)校中，無疑從整體上有力地推動(dòng)了北京市融合教育的實(shí)施和質(zhì)量的提高。

另一方面，盡管北京市融合教育發(fā)展整體水平較高，但在融合教育發(fā)展的各個(gè)方面并不協(xié)調(diào)。研究發(fā)現(xiàn)，融合學(xué)校在班級管理、領(lǐng)導(dǎo)與管理、家長與教師和學(xué)校的溝通等方面實(shí)施相對較好，但針對殘疾兒童的具體教育實(shí)踐則相對較差，如教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與使用、融合教育課程的設(shè)計(jì)與調(diào)整、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和實(shí)施等方面。由此可以看出，融合教育實(shí)施中殘疾學(xué)生的外圍方面比較容易做好，但針對殘疾兒童本人的教育教學(xué)卻存在一定的困難。

融合教育的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，只有各方面都得到全面的發(fā)展，融合教育的質(zhì)量才能得到切實(shí)的提高，從而避免“木桶效應(yīng)”中短板對融合教育整體發(fā)展所帶來的滯后效應(yīng)。從研究結(jié)果來看，課程與教學(xué)層面的融合性實(shí)踐既是融合教育的核心以及融合教育的目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵[3]，同時(shí)也是融合教育實(shí)施過程中面臨的最大挑戰(zhàn)。因此，從系統(tǒng)的角度來分析，北京市融合教育系統(tǒng)體系的建立仍然有待進(jìn)一步完善。

3.2 殘疾學(xué)生的文化環(huán)境融合程度要高于物理環(huán)境融合

本研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)隨班就讀教師和普通學(xué)生都能較好地接納殘疾學(xué)生，并平等地對待他們。即使是一些普通學(xué)生的家長，也越來越多地支持殘疾學(xué)生就讀于普通學(xué)校，就此來看，北京市融合學(xué)校已經(jīng)形成了接納殘疾學(xué)生的良好氛圍。與此形成鮮明對比的是，目前融合學(xué)校的物理環(huán)境仍然難以滿足融合教育的發(fā)展要求，很多融合學(xué)校不具備專業(yè)的資源教室以及殘疾學(xué)生所需的無障礙設(shè)施（如盲道、無障礙電梯、洗手間、坡道等）。根據(jù)北京市特殊教育中心2015年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，北京市共有1356所普通中小學(xué)開展融合教育，但資源教室只有212個(gè)，即只有15.63%的融合學(xué)校建立了資源教室[2]。

融合教育的接納既有對殘疾學(xué)生從心理和文化環(huán)境的接納，也有物理環(huán)境的接納，并且后者是更基礎(chǔ)性的接納。只有具備物理環(huán)境的無障礙以及教學(xué)環(huán)境的無障礙，學(xué)校中的所有殘疾學(xué)生才能夠順暢地進(jìn)入學(xué)校中，與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)課程。北京市融合教育發(fā)展中所面臨的重要問題就是物理環(huán)境接納的困難。盡管教師和普通學(xué)生能夠從心理上接納殘疾學(xué)生，但在學(xué)校的各項(xiàng)硬件建設(shè)中，殘疾學(xué)生可能還會(huì)存在著較大的困難。因此，融合教育“軟件”與“硬件”之間的差距仍是北京市融合教育發(fā)展的一大挑戰(zhàn)。

3.3 融合教育課程設(shè)計(jì)與調(diào)整中的問題

從研究中發(fā)現(xiàn)，盡管目前隨班就讀教師在課程設(shè)置和教學(xué)中會(huì)考慮殘疾學(xué)生，但在實(shí)際的課程設(shè)計(jì)中卻并不能有效地針對殘疾學(xué)生的個(gè)體差異做出相應(yīng)的調(diào)整。當(dāng)前研究已經(jīng)證實(shí)，只要給予恰當(dāng)?shù)闹С趾驼{(diào)整，大多數(shù)殘疾學(xué)生都能學(xué)習(xí)普通教育課程并從中受益[4]。國際教育委員會(huì)（2009）也明確提出，融合教育課程必須是彈性化的、可調(diào)整的，以滿足殘疾學(xué)生的不同特征與需求[5]。合理恰當(dāng)?shù)恼n程調(diào)整已經(jīng)成為融合教育成功與否的重要指標(biāo)。一般而言，普通學(xué)校中大多數(shù)殘疾學(xué)生都可以通過教室中的課程調(diào)整來學(xué)習(xí)普通教育課程，只有少數(shù)重度和極重度的學(xué)生無法跟上普通班級中課程學(xué)習(xí)的進(jìn)度和學(xué)習(xí)的難度，而需要另外的課程代替[6]。然而本研究卻發(fā)現(xiàn)，盡管北京市普通學(xué)校隨班就讀的殘疾學(xué)生多以輕中度為主，但很多教師并沒有針對殘疾學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的課程調(diào)整。究其原因，仍然在于隨班就讀教師職后培訓(xùn)的缺乏，特別是考慮到本研究中61.7%的隨班就讀教師沒有接受過任何的特殊教育培訓(xùn)。

3.4 個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）難以有效落實(shí)

個(gè)別化教育計(jì)劃是特殊教育的基石，它規(guī)劃和指導(dǎo)殘疾學(xué)生在學(xué)校接受特殊教育的方方面面，如教育目標(biāo)、學(xué)生的教育需要、安置形式，并明確了學(xué)生的教學(xué)進(jìn)程和進(jìn)步的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[7]。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師并不認(rèn)可北京市融合教育在個(gè)別化教育計(jì)劃方面的做法。本研究所涉及的個(gè)別化教育計(jì)劃的各個(gè)方面，包括人員結(jié)構(gòu)與分工，個(gè)別化教育計(jì)劃的評估、制定和修訂以及個(gè)別化教育計(jì)劃的內(nèi)容等方面均在3.5分以下。2013年北京市在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)隨班就讀工作的意見》中專門提出要“根據(jù)隨班就讀學(xué)生實(shí)際，制定個(gè)別化教育計(jì)劃”“學(xué)校應(yīng)主動(dòng)邀請隨班就讀學(xué)生家長參與學(xué)生的個(gè)別教育教學(xué)訓(xùn)練”。盡管如此，政策上的規(guī)定仍然難以有效地落實(shí)到殘疾兒童的教育實(shí)踐中。究其原因，這反映了我國個(gè)別化教育計(jì)劃普遍面臨的問題，即出于應(yīng)付檢查臨時(shí)制定的IEP多，按照科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蛑贫ê蛯?shí)施的IEP少；班主任臨時(shí)閉門造車獨(dú)自制定的IEP多，多方人員有效參與IEP制定與實(shí)施的少；屈從于上級壓力被動(dòng)制定的IEP走形式的多，主動(dòng)制定IEP并相應(yīng)實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的少[8]。

4.北京市融合教育發(fā)展的相關(guān)建議

4.1 推動(dòng)北京市融合教育的整體質(zhì)量

融合教育的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，其基本要素包括宏觀、中觀與微觀三個(gè)層次。在宏觀層面上，融合教育的實(shí)施需要有國家和政府相關(guān)的立法與政策、地方人員的管理與政策執(zhí)行。在中觀層面上，融合教育的實(shí)施需要全校參與、共同實(shí)施。這涉及學(xué)校內(nèi)教育人員、學(xué)生角色以及校園文化環(huán)境的改變。它要求全校教職工轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，樹立融合教育的理念，加強(qiáng)與學(xué)生家長的合作；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者重構(gòu)學(xué)校體制結(jié)構(gòu)，規(guī)劃融合學(xué)校愿景，制定融合發(fā)展策略，鼓勵(lì)所有教職員參與并共同承擔(dān)教育特殊學(xué)生的責(zé)任[9]。在微觀層次上，融合課堂中需要教師進(jìn)行課程調(diào)整和個(gè)別化的教學(xué)、同伴指導(dǎo)與合作教學(xué)等具體的教學(xué)策略。

4.2 加強(qiáng)融合課程與教學(xué)策略的探索

首先，教師要根據(jù)殘疾學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，靈活進(jìn)行課程調(diào)整。課程的調(diào)整是在保證普通教育原有課程的基礎(chǔ)上，根據(jù)殘疾學(xué)生的特點(diǎn)對所學(xué)的普教課程的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整或修正，以滿足學(xué)生的特殊教育需要。課程的調(diào)整包括調(diào)整課程的目標(biāo)、內(nèi)容、評價(jià)方式以及教學(xué)策略等多個(gè)方面。其次，教師要探索多種教學(xué)實(shí)踐策略，強(qiáng)化特殊教育課堂教學(xué)。特殊教育的目標(biāo)就是使有特殊教育需要的兒童獲得高質(zhì)量的教育。教學(xué)有效性是衡量特殊教育質(zhì)量的根本指標(biāo)，對教學(xué)有效性進(jìn)行探討是目前特殊教育領(lǐng)域的當(dāng)務(wù)之急。我們需要立足于我國特有的國情與文化傳統(tǒng)，在范式轉(zhuǎn)變、教學(xué)環(huán)境設(shè)置、教學(xué)過程以及教學(xué)方法等方面進(jìn)行改革與探索，發(fā)展具有我國本土化特征的特殊教育“最佳實(shí)踐方式”，促進(jìn)我國特殊教育質(zhì)量的提高。

4.3 加強(qiáng)融合學(xué)校的無障礙環(huán)境建設(shè)

在融合教育的理念之下，融合學(xué)校要考慮有特殊需求的學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供相關(guān)的無障礙環(huán)境設(shè)施、教學(xué)設(shè)備等服務(wù)措施，以達(dá)到“無障礙”的理想境界[10]。首先要加強(qiáng)融合學(xué)校無障礙硬件設(shè)施的建設(shè)與改造。校園無障礙硬件設(shè)施的建設(shè)與改造，主要包括校園道路、洗手間、電梯（升降設(shè)備）、建筑物入口、室內(nèi)出入口、室內(nèi)通路走廊、輪椅觀眾席位、樓梯、停車位等方面的硬件設(shè)施[11]。對于不同殘疾類型的學(xué)生，學(xué)校要根據(jù)他們的特點(diǎn)建立相應(yīng)的無障礙設(shè)施。例如，對于視力和聽力殘疾學(xué)生，在設(shè)計(jì)校園環(huán)境時(shí)，需要大量依賴引導(dǎo)系統(tǒng)和警示系統(tǒng)以協(xié)助他們克服環(huán)境障礙；對于肢體殘疾學(xué)生，學(xué)校需要在無障礙坡道、扶手、欄桿以及低位裝置、電梯等方面做出改變。其次，要加強(qiáng)普通學(xué)校無障礙的人文環(huán)境創(chuàng)設(shè)。除了建設(shè)和改造校園無障礙硬件條件之外，融合的人文環(huán)境創(chuàng)設(shè)也尤為必要，從某種程度而言，無障礙的人文環(huán)境更能促進(jìn)殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活融入，更能有效地推動(dòng)融合教育在普通學(xué)校的發(fā)展。

4.4 重視個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施

北京市在個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施方面沒有得到多數(shù)教師的認(rèn)可，因此，推動(dòng)個(gè)別化教育計(jì)劃在融合學(xué)校的制定與實(shí)施、提高個(gè)別化教育計(jì)劃的質(zhì)量仍是北京市融合教育發(fā)展所面臨的重要問題。IEP本身只是促進(jìn)殘疾學(xué)生更好發(fā)展的工具，并不是學(xué)校的負(fù)擔(dān)，更不是學(xué)校業(yè)績的展示品，而是實(shí)實(shí)在在地體現(xiàn)了殘疾學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平、實(shí)際需求、短期與長期發(fā)展目標(biāo)。為此，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展及時(shí)地加以調(diào)整，從而更好地適應(yīng)學(xué)生的需求。2014年1月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016）》，提出“加強(qiáng)個(gè)別化教育，增強(qiáng)教育的針對性與有效性”“為特殊兒童提供個(gè)別化教育”等，明確了個(gè)別化教育對特殊兒童的意義和價(jià)值。

結(jié)語

北京市的融合教育經(jīng)過近三十年的發(fā)展成效顯著，無疑走在了全國的前列。尤其是近幾年來，隨著《北京市殘疾兒童少年隨班就讀工作管理辦法（試行）》和《北京市中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃》的相繼頒布和實(shí)施，北京市融合教育的發(fā)展已經(jīng)由單純的追求規(guī)模和數(shù)量轉(zhuǎn)變?yōu)槟壳胺e極追求數(shù)量和質(zhì)量同步提升的內(nèi)涵式發(fā)展階段。在此過程中，北京市在融合教育工作的支持體系、行政管理、教學(xué)模式和質(zhì)量評價(jià)等方面都開拓了許多創(chuàng)新的做法，可以為我國其他省市融合教育的推進(jìn)提供許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)。但我們?nèi)孕杩吹?，北京市的融合教育在課程與教學(xué)、個(gè)別化的實(shí)施等方面還存在不足。因此，融合教育的發(fā)展處于不斷探索前進(jìn)中，每個(gè)地區(qū)需要充分考慮融合教育發(fā)展的地方性與實(shí)踐性，探索基于自身特色的融合教育發(fā)展模式。

[1] 北京市中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃．2013.10.24. http://cndcm.cn/index.php?m=content&c=index&a=s how&catid=155&i d=713．

[2] 北京市特殊教育中心提供數(shù)據(jù).2015.

[3] Friend M, Bursuck W. D. Including Students with Special Needs. A Practical Guide for Classroom Teachers. New Jersey: Pearson，2012:24.

[4] 林寶貴.特殊教育理論與實(shí)務(wù)（第四版）. 臺灣：心理出版社，2013: 343.

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[6] 王振德. 教育改革、九年一貫課程與特殊教育. 特殊教育季刊，2002,82: 1—8.

[7] 肖非．關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃幾個(gè)問題的思考．中國特殊教育，2005,2：8—12.

[8] 鄧猛，郭玲. 西方個(gè)別化教育計(jì)劃的理論反思及其對我國特殊教育發(fā)展的啟示. 中國特殊教育，2010,6:3—7.

[9] 雷江華，連明剛. 香港“全校參與”的融合教育模式. 2006，12:37—38.

[10] 石茂林. 無障礙校園環(huán)境建設(shè)——基于融合教育理念的視角. 南京特教學(xué)院學(xué)報(bào)，2012,1:10—13.

[11] 林坤燦. 融合教育現(xiàn)場教師行動(dòng)方案. 教育部文件，2012: 12.

Survey on the Implementation of Inclusive Education in Beijing

YAN Ting-rui, GUAN Wen-jun, DENG Meng

In order to acquire the information about inclusive education in Beijing, this study conducted surveys with questionnaires in 15 areas in Beijing. The results indicated that, as a whole, the level of implementation is high relatively, but the development is not balanced. There are lots of problems in the design and adaptation of inclusive education curriculum. Moreover, the IEP for children with disabilities couldn’t implemented completely. Based on these, the authors present some suggestions, including the future overall path of inclusive education in Beijing, the exploration of instructions and curriculum, the environmental building of inclusive schools, and the making and implementations of IEP.

Beijing; General primary and secondary schools; Inclusive education

C913.69

A

2095-0810(2017)26-0090-07

北京市殘聯(lián)2014年委托項(xiàng)目“北京市融合教育實(shí)施現(xiàn)狀與發(fā)展對策研究”的研究成果

1 北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875 2 新疆師范大學(xué)初等教育學(xué)院 烏魯木齊 830017

顏廷睿 博士研究生；研究方向：融合教育課程與教學(xué)

鄧 猛 教授 博士生導(dǎo)師；研究方向：特殊教育課程與教學(xué)、融合教育