劉子瑩 洪霞

論教師輻射力介入師生主體的產(chǎn)生與生效機制

劉子瑩 洪霞

（嶺南師范學院，廣東湛江524048）

教師輻射力是由教師主體發(fā)出的，在較廣范圍內(nèi)對受教育對象產(chǎn)生積極影響的能力。在基于描述性定義界定的基礎(chǔ)上，分別闡述了教師輻射力的產(chǎn)生機制和生效機制的特征、內(nèi)部元素、內(nèi)部構(gòu)成以及各環(huán)節(jié)的聯(lián)系等，以揭示教師輻射力如何產(chǎn)生并作用于學生，使學生具有向師性而親近教師并接受其教導，與此同時，學生的反饋又不斷強化教師自身發(fā)展的動力源，從而使其彰顯更大的教師輻射力。

教師輻射力；學生；產(chǎn)生機制；生效機制

一、教師輻射力的概念界定

（一）輻射力的概念

輻射力（Emissive Power）的定義最為廣泛地應(yīng)用于物理學、化學、工程學等領(lǐng)域，描述“物體單位表面積在單位時間內(nèi)向半球空間所有方向發(fā)射的全部波長的輻射能總量”。［1］另外一種定義則根據(jù)輻射力的特征、作用等，對原有定義進行引申，指代“一事物在較廣范圍內(nèi)產(chǎn)生積極影響的能力”。［2］結(jié)合輻射力的原有定義，透視輻射力的引申定義，我們可以獲悉輻射力的三個特征：①發(fā)生的主體與產(chǎn)生的客體都具備積極特征；②產(chǎn)生效應(yīng)的范圍廣范；③效應(yīng)發(fā)生作用的方向是多維的，并非只是作用于不斷延伸的單一方向，而且呈現(xiàn)出以發(fā)生主體為中心，作用效力為半徑的圓周范圍不斷擴散的趨勢。

（二）教師輻射力的概念

教師輻射力是在輻射力的引申定義的基礎(chǔ)上賦予輻射力一個發(fā)生的主體即教師，產(chǎn)生的客體是一個囊括促進受教育對象全面發(fā)展的顯性和隱性積極因素的合成體。這種提法不同于教師影響力，這是因為教師影響力比較注重于教師單向度的影響力，而教師輻射力不僅僅是教師影響與改變學生心理與行為的力量，而且這是一種雙向的輻射反饋，特別是教師輻射力強調(diào)輻射范圍的多維性、廣泛性、持久性，既是教育有效性的標準準繩，也是當前現(xiàn)代化信息技術(shù)發(fā)展的大背景下不可忽視的新向度，特別是當今的教育借助網(wǎng)絡(luò)的力量，教師輻射力產(chǎn)生效應(yīng)的范圍沒有最廣，只有更廣。首先，由于當前授課仍舊采用班級授課制的形式，授課對象會隨著教育規(guī)模的擴大不斷增多；其次，終身教育理念的傳播與踐行，形成了授課對象日益的廣泛性和多樣性趨勢是原有班級授課制所不能相媲的；再者，當前教育信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、在線課堂等現(xiàn)代化教育形式的出現(xiàn)，使教育的傳播速度和范圍的程度達到了空前的快速與廣泛。當代教育傳播手段的變革，促成了教師的輻射力的效應(yīng)生效范圍從空間的維度看，小至幾十人的班級授課規(guī)模，大至在線課堂的全球范圍；從時間的維度看，可以是課上教師與受教育對象的接觸時間，課后幾年、幾十年，甚至是傳播延續(xù)到下一代以致更遠。因此，教師輻射力是由教師主體發(fā)出的，在較廣范圍內(nèi)產(chǎn)生對受教育對象產(chǎn)生積極影響的能力。

二、教師輻射力介入師生主體的產(chǎn)生機制

（一）教師輻射力的產(chǎn)生機制需要具備強大的儲備源和動力源

教師輻射力的產(chǎn)生機制必然需要一個源頭作為圓心發(fā)射輻射，教師無疑就是這個產(chǎn)生機制的動力源或儲備源。角色的定位決定了教師必須具備足夠多的“能量”才能使輻射覆蓋范圍盡可能地廣且使每一個受輻射對象充分地感受輻射。作為整個機制產(chǎn)生過程的開始，教師這個動力源要儲備哪些能源才能發(fā)生輻射效應(yīng)應(yīng)該是備受關(guān)注的一個問題。一方面，教師的專業(yè)知識儲備、職業(yè)形象、工作態(tài)度、傳授技能等是直接作用于受教育對象的顯現(xiàn)的因素；另一方面，教師的人格魅力、人生經(jīng)歷、生活信念、人生信仰、生活態(tài)度、人文關(guān)懷等潛移默化影響著受教育者的隱性的因素。后者作為動力源的隱性性質(zhì)，決定了其輻射作用路徑和方式也呈現(xiàn)隱性的特征。前者是促成受教育對象實現(xiàn)自己的成就，后者才是促成受教育者走向未來的成長，動力源以何種形式作用于受教育對象，就會產(chǎn)生相對應(yīng)的結(jié)果，顯性類動力源作用形成的成就是可以用物質(zhì)去衡量的，例如收獲的獎項、榮譽、金錢、權(quán)利、職稱等，反之，隱性類動力源作用形成的成長，是無法用物質(zhì)衡量的，用肉眼看不見的，日久生成沉淀為自身的內(nèi)在素質(zhì)。在這個意義上，成就是暫時的，成長是永恒的。俄國教育家烏申斯基說：“在教育中一切都應(yīng)以教育者的人格為基礎(chǔ)，因為只有人格才能夠影響到人格的發(fā)展和規(guī)定，只有性格才能養(yǎng)成性格?！保?］因此，教師動力源的強大與輻射范圍和強度的正比效應(yīng)決定了——教師期望影響受教育對象成為多優(yōu)秀的人，就必須對自身的要求要隨之而提高，才能足夠地影響受教育者。

（二）教師輻射力的產(chǎn)生機制需要一個刺激點——好奇心

教師輻射力的產(chǎn)生機制，在具備強大的動力源的前提下，必須具備一個刺激點作為中介才能激發(fā)其存在發(fā)生作用。作為這個產(chǎn)生機制的首端是人——教師，作為產(chǎn)生機制的末端也是人——學生，隨后就是這個作用機制中教師——學生——教師——學生的無限循環(huán)，這種循環(huán)是呈螺旋式上升的發(fā)展式進程。抓住人與人相處之間本能具有的天性——對彼此無限的好奇，是把好奇心作為此產(chǎn)生機制的刺激點的心理學理論基礎(chǔ)。好奇心作為刺激點可以由教師發(fā)出，也可以由受教育對象學生發(fā)出，但是發(fā)出對象的不同決定了好奇的內(nèi)容不同。

首先，透視學生對教師產(chǎn)生的好奇心，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在課上的言行舉止、人物形象、淵博的知識儲備、侃侃而談等短暫的呈現(xiàn)，會引起學生無限的想象——老師為何能如此優(yōu)秀，她是如何做到的，究竟是怎么樣的經(jīng)歷造就了今天站在眼前的這個人等，然后就會對教師的人生經(jīng)歷、生活信念、奮斗精神等產(chǎn)生好奇，并會在獲悉后對教師產(chǎn)生信服力。按照西方心理學說，人類在青少年時期接受的影響，決定其一生的行為方式。人與人之間的輻射磁場是神秘的，一個教師的人格魅力、生活精神可以深深地吸引學生，然后學生轉(zhuǎn)移這份好奇心到剖析這個人的經(jīng)歷，今天他出現(xiàn)在面前是60分鐘，但是背后一定有為他今天有資格站在臺上60分鐘，做出了600天，6000天，甚至是60000天，甚至不止，還有更長時間的付出與努力，這漫長的時間里沉淀的不只有成就還有成長，這種人生歷程和生活精神能讓學生對教師產(chǎn)生厚重的敬仰感，進而影響學生也能用積極的態(tài)度面對自己的人生，其次這份敬仰感也會讓學生遷移至教師傳授的知識的過程。

其次，教師承擔著為學生打開好奇心的職責和使命。筆者認為，每一門學科的教師都承擔著為自己的學科代言的重任，教育的最高境界是影響，如果決定選擇當一個學科教師，那至少要對自己的學科領(lǐng)悟精髓，有自己獨到的見解和看法，會用這個學科的精神或者在這個學科經(jīng)歷得到的精神領(lǐng)悟去影響自己的學生，這是一個學科教師的價值。教師的職責不可能把所有現(xiàn)有的知識都傳授給學生，而應(yīng)該是激發(fā)學生的好奇心，為學生打開一扇又一扇的知識之窗，然后讓他們自己去探索這些窗背后更多的知識。

（三）教師輻射力的產(chǎn)生機制是教師主體與作用對象雙向互動作用的結(jié)果

教師的輻射力產(chǎn)生機制必須是作為動力源的主體——教師和作用對象——受教育者兩者都充分發(fā)揮自身的主觀能動性，做雙向互動作用才能推動機制運行。任何一方無動于衷，都會導致機制限于癱瘓或者根本不曾進行。我們應(yīng)該認識到極少數(shù)甚至沒有教師可以做到讓輻射影響每一位學生，讓每一位學生都完全接納自己。一旦任何一方處于被動狀態(tài)，就會讓機制停止運作。如果輻射力強的教師單方面地發(fā)生輻射，而學生處于被動地位，拒絕接收，這時教師輻射力的存在是無價值的。反之，若學生只是單向性地對教師個人及其所傳授的知識打開探索和吸收之門，教師自身實際上既缺乏學識積淀，且無分享自身經(jīng)歷的傾向，那么這種動力源不足的狀態(tài)，也是單方面導致機制無法運行的重要因素。

連接教師輻射力產(chǎn)生機制兩端的是雙向發(fā)出對彼此的好奇心，而這份好奇心作為刺激點導引關(guān)注的內(nèi)容必然是雙方有交集的集合區(qū)域——一致的認同感、價值觀、向心力等。這個集合區(qū)域的實質(zhì)是教師和受教育對象的共鳴感，教師傳遞的學識或生活的態(tài)度和信念必須是學生所向往的，所熱愛以及所追隨的。對此，法國總統(tǒng)戴高樂說：“那些高尚品格的人，具有磁石般的力量，對于追隨他們的人來說，他們就是目標的象征，力量的象征?！保?］

（四）教師輻射力的產(chǎn)生機制同時需要能動的感應(yīng)器和反饋器

作為教師輻射產(chǎn)生機制接收輻射的感應(yīng)器——學生，是最大的受益者。比起教師在課上傳遞生存和職業(yè)技能更內(nèi)在和深層的是其身上的靈魂和理想，這份精神的感染很有可能就是感染學生去發(fā)現(xiàn)自己、尋找自己、成就自己的開始。此外，教師分享其所走過的經(jīng)歷是他們所屬時代的精神的顯現(xiàn)，其實我們間接了解了上一個時代如何塑造一個人的歷史。教師所傳遞的知識和精神不斷豐富學生原有的圖式，學生在批判中或用同化以融合新圖式分支，或用順應(yīng)以接收新事物，保持動態(tài)平衡的接收和輸出的變更狀態(tài)，不斷在教師的傳遞中受益和成長。

同理，孔子的“教學相長”理解為教師在教學過程中，學生和教師相互激勵、啟發(fā)，教師發(fā)現(xiàn)自身的不足，會鼓勵教師去學習更多。強調(diào)教別人的過程，同時也是增長自己學問的過程。由此而知，不僅學生是這個產(chǎn)生機制的受益者，教師也是受益者之一。學生身兼感應(yīng)器和反饋器的角色，僅僅作為感應(yīng)器以接收輸入，而缺乏釋放輸出的反饋環(huán)節(jié)，會使產(chǎn)生機制無法上升另一個高度，實現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變。只有學生作為反饋器給予教師發(fā)散的輻射以回應(yīng)，促進教師動力源不斷地反思和完善，才能促使下一個輪回機制運轉(zhuǎn)的繼續(xù)。

三、教師輻射力介入師生主體的生效機制

（一）明確教師輻射力的遷移本質(zhì)，讓本能的影響和傳遞注入教育

筆者認為，“教師輻射力”的本質(zhì)其實就是一種遷移，教師生活和經(jīng)歷中的另一種人格魅力，生活態(tài)度等都會給予學生思想上和心靈上有沖擊，進而進行一種情感轉(zhuǎn)移與接納。人與人之間的相互影響和改變的工作是最難的，但是也不是無法攻克。人與人之間的情感可以通過心理的變更，縮短彼此之間的距離，進而開啟一份對彼此的好奇心，只要打通這一條脈絡(luò)，人與人之間的工作便容易開展。因此，更高的境界應(yīng)該是把此項工作，化作人與人之間的本能相處和影響傳遞。

葉瀾教授曾說：“在這個世界上，還有什么比改變?nèi)烁鼮槠D難更為持久的事業(yè)？”［5］教育的第一步應(yīng)該是教師與學生，你走進我，我走進你，認識彼此才是日后傳遞的開始。熟悉彼此需要教師創(chuàng)造更多的機會讓學生訴說自我，暢談自我，同時不可或缺的是教師以熱情和真摯去打開自己的精神世界與學生共享。

（二）踐行教育回歸的理念，倡導身體力行的陶染

回歸教育的理念，推崇教育的最高境界是影響。一個教師如果可以用自己的生活行動去構(gòu)建教育行動最后產(chǎn)生教育影響，這才是真正意義上的教育成功。教師的使命應(yīng)該用不同的形式去揭開生活的多面性，告訴學生這個世界上各種各樣的生活方式，影響學生如何去選擇自己的生活，爭取生活的選擇權(quán)，為達到自己理想的生活狀態(tài)而努力當下。

以身作則，作為幾千年沿用至今不朽的教育理念用今天的話詮釋就是：所有的苦心說教，都不及一次身體力行。在實際教學中，我們?nèi)粝胱寣W生成為一個學習能者，那么教師自身也就必須具備學習高手的素養(yǎng)；我們想要學生博古通今，閱書無數(shù)，我們自身就應(yīng)該以精通古今中外，學富五車的要求嚴格要求自身做學生的學習的榜樣，精神的伴侶。在《學會生存：教育世界的今天和明天》中提到：“必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動，如互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！苯處熜袆雍蛯嵺`的輻射力永遠比語言更有說服力和感染力。

（三）教師需要塑造自身人生哲學，喚起學生內(nèi)心向往美好的憧憬

教師一方面應(yīng)致力于專研學識、提升技能、豐富教學等教學素養(yǎng)提升方面；另一方面應(yīng)致力于提升自己的生命質(zhì)量、尋找自己的生活態(tài)度、踐行自己的職責使命等關(guān)乎人文關(guān)懷方面，所有對這些方面集合不懈的追求都是教師在塑造屬于自己的人生哲學。教師自身的人生哲學就是他生活真實的寫照，在教育的維度看，那是屬于每一位教師自身所獨有的教育信條，在與學生的接觸過程中，擁有強大的輻射能量，滋潤著每一位學生的靈魂和思想。教師的人生哲學作為個性的體現(xiàn)，則更直接地影響著教師的教育觀念和教育行為，而且這種影響更直接、更持久。［6］

世界上所有知識都有一個共性，從宏觀的角度看目的都是認識世界、改變世界。從人的個體角度看都是為了認識未知，更好地生活。教育有著自己的特殊使命，自一誕生就被賦予了傳承知識、承載價值、引領(lǐng)生活、追求理想的神圣使命。［7］教師所傳遞的知識也不例外，每一個領(lǐng)域的教師都利用各個學科不同的視角去更好認識世界，最終都是為了更好地生活，其實質(zhì)是形式不同，卻殊途同歸。因此每一個學科的教師都承擔著如何定位用何種傳遞態(tài)度去直面這個領(lǐng)域的問題，從如何提出問題到如何解決問題，也許每一個學科視角所倡導的途徑不一，但是無可否認的是面對問題和解決問題的堅定改變的精神與探索的信心是相通的。教師正是用自身的哲學信仰影響學生用一種平和的心態(tài)去面對生活的問題，并用積極的心態(tài)去面對，摒棄抱怨和浮躁，努力去實踐尋求改變，永遠對未來充滿對美好的憧憬。筆者認為，教師的這種輻射力效應(yīng)在學生身上留下的痕跡應(yīng)該更為永恒，很有可能將會伴隨學生一輩子。

（四）教師與學生共創(chuàng)共享平臺和氛圍，尋找彼此的情感共鳴和認同交集

教師輻射力的散發(fā)基于在教師和學生之間擁有的磁場，教師主體就猶如磁場的中心，其向心力吸引學生不斷靠近。學生的這種心理可以稱為“向師性”，即學生模仿、接近、趨向于教師的自然傾向，是學生與教師建立情感和認同的前提。［8］教師與學生的相互靠近是一種雙向自愿地選擇，聯(lián)結(jié)兩者的是彼此情感共鳴和認同交集。發(fā)現(xiàn)共同吸引彼此的物質(zhì)或者信念必須有一個契機和場合，這個場合可以是課堂、交流會、共享會、讀書會等各種不同形式的共享平臺。

創(chuàng)建共享平臺只是聚集了教師和學生在同一個空間，更為重要的是如何在這個空間營造共享的氛圍，將考驗教師用何種方式釋放自身的輻射力，打開學生的情感之門。雅思貝爾斯認為師生之間的關(guān)系的本真狀態(tài)是人對人的主體間靈肉的交流活動，師與生共存、同在。［9］這將逼迫教師去思考用何種教育形式去構(gòu)建一個每個人都愿意敞開心扉去講述自己對于某個主題的見解，然后在分享中尋找一個平衡點和交叉點，讓教師和學生在交流中更好使教師輻射力機制生效。

總而言之，教師輻射力的產(chǎn)生機制只是教育有效性實現(xiàn)的基本要素，而生效機制對教育輻射力的有效性和持久性才有決定性的作用，因此教師要重新認識到教育輻射力產(chǎn)生機制的真相，而不是在教育失效時，要么歸咎于學生的學習動機，要么歸咎于枯燥的教學內(nèi)容，而沒有意識到真正的動力源來源于自身?？梢?，教師要注重、培養(yǎng)自身的輻射力，必須在教師個人生命的覺悟上，真誠地抱著使命感，通過自我修煉增強動力源。當師生主體都具有生命力及經(jīng)驗的傳達力量時，好奇敞開了師生彼此的溝通交流通道，這種共鳴產(chǎn)生的信賴就可以讓教師的輻射力自由的流動，能夠源源不斷地對學生輸送教育能量，由此教師將擁有更大的教育輻射空間。

［1］袁世全，馮濤．中國百科大辭典［M］．北京：華廈出版社，1990：1135．

［2］于根元．現(xiàn)代漢語新詞詞典［M］．北京：北京語言學院出版社，1994：237．

［3］趙新法．現(xiàn)代教師素養(yǎng)導論［M］．天津：天津教育出版社，2011：333．

［4］孟新丹，孔秀娥．大學教師的非權(quán)力影響力和管理能力［J］．教育科學，2008（8）．

［5］李政濤，葉瀾．一個人和她的教育改革［J］．今日教育，2015（4）．

［6］陳榮．教師人生哲學的教育影響力［J］．教育學術(shù)月刊，2010（4）．

［7］張傳燧，趙荷花．教育到底應(yīng)如何面對生活［J］．教育研究，2007（8）．

［8］褚遠輝．試論學生對教師的“認同感”［J］．洛陽師范學院學報，2000（8）．

［9］曲阜文．當代教育改革的理論與實踐［M］．哈爾濱：黑龍江人民出版社，2006：511．

G40-02

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1673-9884（2017）04-0097-04

2017-01-08

劉子瑩，女，嶺南師范學院學生。