闞維

我們需要借鑒新加坡模式中的“階梯式”路徑，通過教研組織集中力量，以層遞式培訓方式加強教師核心素養(yǎng)的發(fā)展。還可以通過教師在學校層面的教研活動，發(fā)揮職后教師群體的“自組織”能力，促使教師將核心素養(yǎng)培育融入日常的教學中。

教師跨學科素養(yǎng)的三個歷史時期

無論是2006年歐盟發(fā)布的“核心素養(yǎng)參考框架”（EuropeanCommission，2006）還是2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，大多數(shù)國家或國際組織所提出的核心素養(yǎng)，都呈現(xiàn)出跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的特征。在關(guān)注學生跨學科素養(yǎng)發(fā)展的同時，教師的跨學科能力培養(yǎng)也經(jīng)歷了三個歷史階段。第一個時期可以追溯到上個世紀20年代，“跨學科（inler-disciplinary）”概念提出。這一時期，美國哥倫比亞大學心理學家伍德沃斯等提出了學校教師應該開展跨學科課程內(nèi)容的研究和教學協(xié)調(diào)的倡議。其依據(jù)之一則是1920年至1930年間，以美國課程與教育評價專家泰勒開展的八年研究，揭示了進步主義課程改革中參與了跨學科學習的學生在標準化成績評定中的優(yōu)秀率高于傳統(tǒng)分科學生的現(xiàn)象。

世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中開展教師跨學科能力培養(yǎng)的第二個時期是“二戰(zhàn)”后至上世紀90年代，這一時期是在總結(jié)學科結(jié)構(gòu)化運動的基礎(chǔ)上，逐漸將教師跨學科能力的培育從幾個學科課程內(nèi)容的疊加轉(zhuǎn)向了統(tǒng)整。20世紀60年代，以美國為代表的學科結(jié)構(gòu)化運動在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響，強調(diào)學科基本概念、基本原理和規(guī)律性的學科結(jié)構(gòu)有利于學生對知識的理解、記憶和遷移[1]。但是，學科結(jié)構(gòu)主義課程運動暴露出其忽視學科、技術(shù)和社會之間內(nèi)在的聯(lián)系問題。為了改進學科結(jié)構(gòu)化運動中的不足，美國、英國等高校教師培養(yǎng)機構(gòu)開始進行“跨學科研究”[2]。這一時期，美國學者雅各布把教師的跨學科能力定義為“一種學科視角，即通過運用方法論和認識論，從多學科領(lǐng)域檢驗一些重要的主題、問題、難題或者經(jīng)驗”[3]。雅各布在其研究《跨學科課程：設(shè)計與實施》一書中指出：教師應該將“課程的內(nèi)容”和“教學的過程”統(tǒng)一起來，以發(fā)展學生的跨學科學習能力。

教師“跨學科能力”不足逐漸在20世紀80年代歐美等國的課程改革中凸顯出來。研究者發(fā)現(xiàn)，如果教師缺乏對那些與更深層思維和其他情境相聯(lián)系的學科問題進行深入探究的能力，任何跨學科的學習都難以具有豐富、深刻的意義。1990年，康涅迪格州立大學教育學院首次為小學教育專業(yè)的學生開發(fā)了一組包括數(shù)學、科學、社會研究、閱讀等在內(nèi)的方法論課程。這組課程的建立標志著教師跨學科能力培養(yǎng)的重點轉(zhuǎn)向了促進職前教師開發(fā)跨學科學習的主題、整合單元課程，旨在促使職前教師通過學習理解并掌握學科間的相互聯(lián)系，同時能夠編制跨學科主題單元學習的內(nèi)容。

進入21世紀，教師跨學科素養(yǎng)的培育進入了第三個時期，對教師跨學科素養(yǎng)提出了更高的要求。例如，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架確定的六大核心素養(yǎng)：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新，突出體現(xiàn)了跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。歐洲指向終身學習的核心素養(yǎng)參考框架（EuropeanCommission，2006）中，首次提出通過批判性思考、創(chuàng)造性能力、主動性、問題解決、風險評估、決策能力和情緒的建構(gòu)性管理等七個技能的提升，以促進學生學會學習、數(shù)字素養(yǎng)、文化意識與表達等跨學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

可以看出，這一時期大多數(shù)國際組織所提出的核心素養(yǎng)中，格外關(guān)注整合性的知識運用，批判性的問題思考，對自我、他人、情境的深刻認知以及創(chuàng)造性解決問題。這也說明，對教師跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的要求逐步取代了跨學科知識學習；對教師跨學科素養(yǎng)的要求，呈現(xiàn)出相關(guān)領(lǐng)域和跨領(lǐng)域素養(yǎng)并存的狀態(tài)。

職后教師核心素養(yǎng)發(fā)展的兩種路徑

從全球范圍看，當前教師跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)可以分為美國模式和東亞模[4]。美國模式的特點是通過推動課程標準的實施，促使分權(quán)機制下各州教育機構(gòu)中工作的教師“自組織”實行跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)。2010年6月，美國頒布了首部全國統(tǒng)一的課程標準——《州共同核心課程標準》。為了給跨學科素養(yǎng)教育提供豐富的素材和支持，2011年作為州共同核心課程標準的補充內(nèi)容——《共同核心工具包》頒布，它提供了八個學科具體化的素養(yǎng)指標體系。由此促進各州教師在教學實踐和探索中，通過課程、教學及評價等多方面途徑促進學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

教師以《州共同核心課程標準》為核心素養(yǎng)培育的指南，以工具包為內(nèi)容。這種以教師和學校系統(tǒng)為路徑進行的核心素養(yǎng)培育，與美國職前教師培養(yǎng)體系中關(guān)注教師的通識課程學習、提升教師的綜合能力密切相關(guān)。歐美國家教師核心素養(yǎng)培育有類似的做法，他們并非通過國家大力關(guān)注，而是以課程標準為導向，在教育教學實踐中通過學校、同伴等自我發(fā)展路徑，促進學生達成跨學科的基本技能，保證學生核心素養(yǎng)的形成[5]。

與歐美等國不同的是，我國雖然在職前教師培養(yǎng)上進行了一定調(diào)整，但從整體上看，仍體現(xiàn)出過于強調(diào)教師作為單一學科專業(yè)人員的特征。職前教師培養(yǎng)體系過早地在本科階段就將教師定位于某個單一學科的教學工作。這一培養(yǎng)固然使教師在初、高中知識教學過程中更加適應結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容的實施，但面對核心素養(yǎng)培育過程強調(diào)把兒童、青少年看作整體的“人”這一特征，我國教師面臨的挑戰(zhàn)是怎樣培養(yǎng)聯(lián)結(jié)知識結(jié)構(gòu)的橫向能力（跨領(lǐng)域素養(yǎng)）。

新加坡在其“二十一世紀核心素養(yǎng)”提出后，走上了與美國職后教師核心素養(yǎng)發(fā)展模式不同的路徑，采用了“階梯式”培養(yǎng)：新加坡教育部自上而下采取集中培訓與研討相結(jié)合的方式，為職后教師提供專題學習和跨學科活動的機會。新加坡教育部通過組織研修活動、工作坊等方式，為教師提供綜合運用所學各科知識的機會，引領(lǐng)教師批判性、創(chuàng)造性地將所學知識運用于真實生活情境中，成為當?shù)亟處熀诵乃仞B(yǎng)能力發(fā)展的主要路徑。

我國教師專業(yè)發(fā)展的特征與新加坡有類似之處，其職后專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)完備，無論是市、區(qū)一級的教研力量，還是學校內(nèi)部的教研組織，都顯示出教研體系、制度的完整性。與2001年開始的新課程改革首先遭遇到的理論探索相似，核心素養(yǎng)培育的目標、內(nèi)容和方式帶有典型的“科學場域邏輯”的特征，具有理論性、抽象性和簡約性等特點；而學校和課堂核心素養(yǎng)的實踐領(lǐng)域具有“實踐場域邏輯”的特點，即有具象性和豐富性等特點。為了避免課程改革中理論指導和實踐需求無法取得共融共進的情況，我們需要借鑒新加坡模式中的“階梯式”路徑，通過教研組織集中力量，以層遞式培訓方式加強教師核心素養(yǎng)的發(fā)展。同時，還可以通過教師在學校層面的教研活動，發(fā)揮職后教師群體的“自組織”能力，促使教師將核心素養(yǎng)培育融入日常的教學中。國際課程項目（IB課程）在促進教師跨學科素養(yǎng)發(fā)展方面或許可以為國內(nèi)教師提供相關(guān)的啟示。

1B課程項目的借鑒：促進教師核心素養(yǎng)發(fā)展的項目學習途徑

國際文憑教育組織（InternationalBaccalaureate Organization，簡稱IBO）1968年在瑞士日內(nèi)瓦成立，是一個非營利性教育機構(gòu)。最初的辦學目的是為了解決歐洲流動人口（外交官、跨國公司職員等）子女的教育問題。

IB課程所提出的培養(yǎng)學生的終極目標是“努力把學生培養(yǎng)成探究者、思考者、反思者、交流者、有原則的人、知識淵博的人、胸襟開闊的人、具有同情心的人、敢于冒險的人和全面發(fā)展的人[6]。IB課程的一個明顯特點是沒有確定的教材，而這也正是跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。教師需要在學校課程與教學管理部門的協(xié)調(diào)下，通過團隊交流、同伴協(xié)助、個體感悟，促成自身在跨學科素養(yǎng)方面的提升。

IB國際課程針對初中階段學生設(shè)置了八個學科組，這八個學科組具有寬廣而傳統(tǒng)的知識基礎(chǔ)，鼓勵學習者關(guān)注、質(zhì)疑和評價各個學科組課程所提供的信息，總稱為初中階段學生課程（TheMiddle Years Programme，簡稱MYP課程）。對執(zhí)教IB課程的教師而言，其教師發(fā)展項目中的跨學科素養(yǎng)是統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)發(fā)展的核心素養(yǎng)，這些原則涵蓋了課程學習的各個方面，包括知識、理解、技能和態(tài)度。因此，國際學校中形成的一些促進教師發(fā)展跨學科素養(yǎng)的機制，包括同伴學習、課程體系的培訓項目和課堂實施中的情境設(shè)計等做法，值得我們借鑒。

（一）情境學習：教師跨學科素養(yǎng)發(fā)展的核心

IB國際課程的教師專業(yè)發(fā)展始終強調(diào)：只有當學生的學習經(jīng)歷基于一定的背景，與他們的生活或者經(jīng)歷建立聯(lián)系，學習效果才能達到最佳。盡管MYP課程與我國基礎(chǔ)教育階段的課程一樣，是以分科教學為典型的學科課程體系，但教師的課程培訓項目特別強調(diào)建立起“全情境”，即所有的學科教學內(nèi)容都是在情境中學習。在教師的培訓手冊中有一些案例供參考，其中包括創(chuàng)建情境的基本方法：

1.中心主題情境創(chuàng)設(shè)方式（CenrralContextualized Approach）。這種跨學科的情境創(chuàng)建方式，是通過歷史事件、現(xiàn)實挑戰(zhàn)或前沿研究進行情境創(chuàng)設(shè)，用包括媒體、檔案、報告等多種文本的方式，呈現(xiàn)在學生面前的是引發(fā)學生興趣的內(nèi)容，由此形成貫通于整個教學過程的情境。這有別于我國教師的課堂情境創(chuàng)設(shè)的導人和“結(jié)論性”學習軌道。

2.跨學科情境創(chuàng)設(shè)方式（InterdisciplinaryContextualized Approach）。在MYP課程培訓手冊中，另一個大力倡導的是跨學科情境創(chuàng)設(shè)。跨學科情境創(chuàng)設(shè)仍然要有中心話題，但其情境是通過共同的學習過程（即各學科的學習所共有的過程）完成的。這種方式強調(diào)元認知和學會學習。通過該方式，旨在讓教師引導學生培養(yǎng)知識探索技能（knowledge-seeking skills）。例如在人文歷史學科的學習中，教師將“二戰(zhàn)”后藝術(shù)、文學、體育等方面的發(fā)展呈現(xiàn)在學生面前，引導學生全面分析“二戰(zhàn)”后的社會大圖景和紙質(zhì)媒體、個人著述和現(xiàn)代藝術(shù)作品下的社會生活，進而引導學生分析“二戰(zhàn)”后社會發(fā)展的特點與趨勢。

（二）學會學習：教師跨學科素養(yǎng)發(fā)展的元認知條件

對于教師來說，引導學生掌握學習方法是自身跨學科素養(yǎng)的體現(xiàn)。這一素養(yǎng)不僅是學生元認知能力的體現(xiàn)，也是教師培養(yǎng)學生有效的學習技能、發(fā)展批判性思維、融會貫通和獨立思考能力的基礎(chǔ)。我國學生核心素養(yǎng)培育中強調(diào)的“學會學習”，即體現(xiàn)在學生學習意識的形成、學習方式方法的選擇、學習進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)，包括樂學善學、勤于反思、信息意識等方面，與IB課程MYP的內(nèi)容吻合。

執(zhí)教IB課程的教師通過同伴小組討論的方式，在每周一至兩次的多學科教師“頭腦風暴”中，共同討論的一個內(nèi)容是如何促進學生對學習本身認識的提升。例如，在課程實施過程中，IB課程的教師進行了同伴討論后認為，這一階段的學科學習，應該重視思維過程及其策略運用的態(tài)度、技能和實踐方法。這是每門學科學習中都要面對的共通性問題。執(zhí)教人文歷史的教師還進一步提出了引導學生調(diào)查本學科中優(yōu)秀學習者的特點；在開展課題探究中，學生如何從不同來源獲取信息、如何找到與選擇相關(guān)的信息，引導學生思考如何更有效地使用日程表，等等。

學習方法培養(yǎng)的討論是IB課程教師同伴討論中的重要內(nèi)容。這既有賴于學科和跨學科之間的教學滲透，也植根于教師對相互作用領(lǐng)域情境教學的深入探究。這其中既包括認識方法的學習，也包括學習計劃、學習習慣、學習態(tài)度和學習信心的養(yǎng)成，應該引導學生進行自我反省“我怎樣才能學得最好”“我如何求知”“我怎樣表達好小組討論的見解”，其他同伴的討論題還包括如何讓學生獨立或協(xié)同他人創(chuàng)造性運用知識，進行批判性思考和解決問題；如何讓每一個學習者都明確自己在學習中的位置，進而對有效學習的結(jié)果負有直接的責任……這些恰恰是我國教師同組備課中的短板。

（三）掌握概念：教師跨學科素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)

IB國際課程規(guī)定：MYP課程的特點是以學科為基礎(chǔ)的教學。因此，它與我國基礎(chǔ)教育階段課程具有相似性。在長期的發(fā)展歷程中，MYP課程在對教師的指導中突出了各學科概念的掌握。這種探索，既有對學科核心概念的強調(diào)，又有對跨學科知識結(jié)構(gòu)的理解。這也是我國基礎(chǔ)教育階段教師跨學科素養(yǎng)培育可借鑒的地方。

MYP中學項目的課堂教學是動態(tài)、平衡的課堂。教師通過創(chuàng)設(shè)情境、采用合適的教學策略和工具支持學生探究，從而幫助學生追求理解、構(gòu)建意義、習得知識、技能、態(tài)度，最終促成有意義的反思，并把主動采取負責任的行動作為學習的結(jié)果。但是，中學項目的一項明確要求是：教師在引導學生進行探究的過程中，應該始終以學科核心概念為基礎(chǔ)，教師在教學單元問題的指導中，應該把學科內(nèi)容中的重要概念與相互作用領(lǐng)域提供的情境結(jié)合起來。因此，盡管教師的跨學科指導統(tǒng)領(lǐng)各科的學習，但是各科學習中始終有對本學科核心概念的理解和掌握。這就回答了當前我國在核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中對各科是否也要形成學科核心素養(yǎng)的質(zhì)疑。

MYP課程的培訓手冊中，對教師的指導常常是通過概念輪（concept wheel）的集體討論來進行的。不同學科的同伴教師常常圍繞核心概念畫一個概念輪，每一門涉及的學科都與此概念相連。以其中的某一門課程為起點開始討論，通常教師要共同探討的問題是：關(guān)于我所教學的這門學科的核心概念，學科專家會問什么問題？ 這些核心概念在這門學科中處于怎樣的結(jié)構(gòu)中？這些核心概念與其他學科的核心概念之間有哪些聯(lián)系？學生在學習核心概念的過程中會有什么問題？學生為什么會形成（對核心概念）不同的理解？

教師對核心概念的討論是對概念輪問題的深入思考，通過這種同伴探討，發(fā)現(xiàn)該學科與組織中心有著多種多樣的聯(lián)系。在集體討論的基礎(chǔ)上設(shè)計開發(fā)理解學科的實質(zhì)性問題，這些問題看起來是學科教學的內(nèi)容，但同時也是跨學科理解的基本框架和內(nèi)容。在討論核心概念時，教師們也在進一步追問：在學習本單元（或課程）時，為了使學生達到既定的學習目標，我們應如何做？哪些問題是最重要的？由此可見，單一學科的教學問題，同時也是一個跨學科理解的問題。

IB國際課程中學項目通過強調(diào)教師跨學科素養(yǎng)的發(fā)展，在教學中突出基于情境的教與學，注重學習方法，重視概念理解。當前學校教育中，一方面是教師的跨學科素養(yǎng)不夠，表現(xiàn)在教師仍然試圖通過搶占學生的單科學習時間來強化知識傳遞的效率。在這種單一的知識傳遞學習中，學生的學習方式是被動的，學習過程中往往缺乏情境，很少需要創(chuàng)造性、獨立性與批判性的思考，因此無法真正培養(yǎng)起核心素養(yǎng)。另一方面，一些教師包括研究者認為：每一門課程都要建立自成一體的“學科核心素養(yǎng)體系”，在每一門學科中體現(xiàn)發(fā)展學生核心素養(yǎng)的貢獻度[7]。IB國際課程采取了不同的做法，即在其教師專業(yè)發(fā)展過程中，通過教師的同伴學習、課程體系的培訓項目和課堂實施中的情境設(shè)計，以跨學科素養(yǎng)的發(fā)展促進學生在分科學習中的知識獲取、思維方式、問題解決能力，進一步深化學生跨學科的思維能力與學會學習的能力。這一點值得我們思考。

注釋：

[1]邵瑞珍，張渭城譯，布魯納教育論著選[M]，北京：人民教育出版社，1989年版。

[2]劉仲林主編，跨學科學導論[M]，浙江教育出版社，1990年版，第19頁。

[3] Jocobs，H.H. （1989） （edn.） Interdisciplinary Curriculum： design and Implementation，Alexandria： ASCD，p.l

[4]楊德軍，余發(fā)碧，王禹蘇，郭玉婷，李靜，核心素養(yǎng)的落實：他方經(jīng)驗與本土推進[J]，《中小學管理》，2016年第10期。

[5]辛濤，姜宇，王燁輝，基于學生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J].北京師范大學學報（社會科學版），2014年第l期。

[6] IB.中學項目：從原則到實踐[M].國際文憑，2008年版，第67頁。

[7]劉堅等，面向未來：21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗研究設(shè)計，華東師范大學學報（教育科學版），2016年第3期。