尹后慶

近日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟犯叨戎匾曉u價改革，在義務(wù)教育和宏觀管理部分都作了部署。

應(yīng)當看到，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域提倡開展評價改革已有多年，實踐中有不少地區(qū)和學校已經(jīng)進行了各有特色的探索，其中也不乏有創(chuàng)意的做法和可供借鑒的經(jīng)驗。但是，作為國家教育正式推出并且作為深入推進素質(zhì)教育的一項重要制度是在最近幾年。2014年，國務(wù)院發(fā)布的高考改革方案“兩依據(jù)，一參考”的具體實施意見，標志著“綜合素質(zhì)評價”作為一項教育制度在我國已經(jīng)正式確立。2015年，教育部對中考改革也提出了類似要求。

《意見》對相關(guān)評價提出了明確要求，對于我們深入推進評價改革，集中力量對評價改革的主要瓶頸予以重點研究攻關(guān)和廣泛實踐推進，具有方向性極強的指導意義。

一、學生綜合素質(zhì)評價是學校教育教學體系中的重要環(huán)節(jié)

學生綜合素質(zhì)評價的實行是作為與高考、中考制度改革相配套的一項改革舉措推出的，因此人們往往只看重它在高一級學校招生錄取中的作用。其實，學生綜合素質(zhì)評價是中小學教育整個教學體系巾的重要環(huán)節(jié)，綜合素質(zhì)評價既是對學校辦學方向和質(zhì)量的檢驗手段，也是對學生主動發(fā)展的積極引導和支持手段。

首先，綜合素質(zhì)評價著眼于人的全面發(fā)展。評價的內(nèi)容包括學生思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐等諸方面，它與單一以考試成績評價學生有著根本區(qū)別，實施綜合素質(zhì)評價將逐步扭轉(zhuǎn)過去偏重認知，過多倚重學科知識，忽視人的社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力、身心素質(zhì)和價值觀形成，從而使教育產(chǎn)生根本價值被異化的現(xiàn)象。

其次，綜合素質(zhì)評價是過程與結(jié)果相結(jié)合的評價，強調(diào)“關(guān)注成長過程”“如實記錄學生成長過程中的突出表現(xiàn)”，強調(diào)參加各種活動的“持續(xù)時間”，強調(diào)“對學生全面發(fā)展情況的觀察、記錄、分析”。這些要求與偏重結(jié)果、偏重定量的評價方法不同，增加了評價的過程性，吸取了質(zhì)性的評價手段和方法。關(guān)注過程的評價更加符合人的成長規(guī)律，更加貼近學生的成長需要，對于學生發(fā)展的引導和支持也更加有效。在評價中，過程與結(jié)果是需要相互結(jié)合的。以結(jié)果為主的評價需要更加關(guān)注人的發(fā)展，關(guān)注過程的評價需要更加注重學習品質(zhì)的形成。而有些學習的過程本身就是一種結(jié)果，但凡經(jīng)歷了這樣的過程，其所獲得的發(fā)展和成長無須任何結(jié)果加以呈現(xiàn)，結(jié)果是在人的未來發(fā)展中得以顯現(xiàn)，這樣綜合素質(zhì)評價就更加豐富、真實和富有價值。

由此可見，學生綜合素質(zhì)評價絕非是有人說的那樣“升學考試變了花樣帶來的麻煩事”，而恰恰是教育自身深化改革的題中應(yīng)有之義。改革的目的在于引導學校形成一個“培養(yǎng)目標一課程設(shè)置一課程實施一評價”完整的教學系統(tǒng)，這非常具有挑戰(zhàn)性，也是未來改革不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

二、學生綜合素質(zhì)評價在日常的過程評價中開展，將成為發(fā)現(xiàn)和培育學生良好個性的重要手段

通常實施的單一學科考試成績的評價，一是過于偏重結(jié)果，過于關(guān)注結(jié)果的區(qū)分，以結(jié)果的排序為目標，忽視被評價者在各個學習領(lǐng)域和各個學習階段的進步狀況與努力程度，容易遮蔽教育過程巾對于人的發(fā)展有豐富而重要價值的因素；二是偏重常模參照，過多強淵共性和一般趨勢，忽略學生的個體差異和個性化發(fā)展的價值。

顯然，如果這一狀況不加以改變，“發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生良好的個性”的目的是難以達到的。在現(xiàn)有的教育體系下，學校常常會在單一學科考試分數(shù)的追求中迷失方向和追求，學生則始終在單一學科考試的分數(shù)線性排序的拷問之下喪失自我和個性。

而綜合素質(zhì)評價的指標體系在日常實施過程中，無論是以學科內(nèi)容為指向的評價，還是以學生學習特征為指向的評價，或是以學習行為為指向的評價（其實這種不同指向的評價本身也體現(xiàn)素質(zhì)的全面性和評價的綜合性），都應(yīng)該關(guān)注的是“人”，關(guān)注人的個性和差異，發(fā)現(xiàn)有差異的學生各自的價值。

以學科內(nèi)容為指向的評價，是以解讀每個人學習知識、掌握水平為目的的學科測試。不管是常模參照還是水平參照，都需要提高組卷水平和技術(shù)，以貼近學生的水平，找到學生真實所處的位置，而不僅是為了篩選。而以學習特質(zhì)為指向的評價，其主要目的是通過建立評價框架，設(shè)計各種工具，開發(fā)各種技術(shù)，發(fā)現(xiàn)每個學生的學習風格和需求，讓他們在參與有差異的學習內(nèi)容和不同的教學策略過程中，在與他們風格最接近的學習環(huán)境和最匹配的教師互動中獲得最大收獲。以學習行為為指向的評價與以上兩種階段性評價不一樣，具有過程性特征，它是從學生學習的軌跡和學生具體的學習內(nèi)容中客觀地記錄、分析，進而更深入地了解每一個學生，這種了解應(yīng)該是最真實、最個性化的，當然也是具有最強應(yīng)用價值的。

誠然，我們從傳統(tǒng)的以學科考試分數(shù)評價學生的導向中解放出來，讓廣大學校和教師、廣大家長和社會全面認識并理解新的評價理念，讓學校和教師學會采用多角度、多方式對學生進行綜合素質(zhì)評價，還需要一個艱苦工作的過程，需要我們認準目標、努力前行。如果我們?nèi)匀谎匾u以分數(shù)線性排序來褒貶學生的做法，通過評價把學生劃分成三六九等，那么綜合素質(zhì)評價只會冠以虛名，而無法達到真正發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生良好個性的目的。

三、綜合素質(zhì)評價的基礎(chǔ)是要讓課程的實施成為發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮每一個學生專長和潛能的機會

中小學課程的基礎(chǔ)性要求需要保障所有學生有共同的學業(yè)基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)之上要設(shè)計和提供發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮學生專長和潛能的機會，逐步形成既符合教育共性價值追求，又滿足學生個性需求、豐富而又可供選擇的多樣化課程體系。

現(xiàn)行的課改方案已經(jīng)為課程的豐富多樣性提供了時空，把學生“參與社團活動、志愿服務(wù)、研究性學習、藝術(shù)活動、社會調(diào)查”等都納入評價內(nèi)容，把“優(yōu)勢學科學習情況”“體育運動特長項目”“在各種藝術(shù)活動巾表現(xiàn)的興趣特長”納入其中，應(yīng)該是現(xiàn)實可行的。學校既要提供更多維度的課程內(nèi)容供學生根據(jù)自己多方面的需要進行選擇，也要提供多層次的課程供學生按自己的實際進行定位。而學生在多樣化的學習機會中，個人的表現(xiàn)信息不斷呈現(xiàn)，搜集和分析這些信息，不斷給予發(fā)展支持、引導和校正，從而達到促進學生認識自我、規(guī)劃人生、積極主動發(fā)展的目的，這就是綜合素質(zhì)評價的過程和作用。

課程是發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮每一個學生專長和潛能的機會。我們在進行綜合素質(zhì)評價的過程巾，不僅要關(guān)注理論性框架和技術(shù)性指標，關(guān)注借鑒國外的現(xiàn)成經(jīng)驗，更為重要的是要圍繞培養(yǎng)目標確立課程目標，進而在課程實施過程巾動態(tài)看待學生的發(fā)展，并為促進學生發(fā)展而設(shè)計方案和工具。比如，我們要把學生的那些關(guān)鍵學習經(jīng)歷設(shè)計好，并且提供實施保障。具體來說，要明確哪些是學生必須完成的實驗，哪些是學生必須完成的作品制作，哪些是學生必須參與的項目活動，哪些又是學生必須經(jīng)歷的場館學習、社團活動、研究性學習和其他社會實踐（社會服務(wù)），等等，從而豐富適合每一個學生發(fā)展的課程。

四、綜合素質(zhì)評價的完善過程要成為多方協(xié)調(diào)、創(chuàng)造智慧的實踐常態(tài)

開展綜合素質(zhì)評價是一項重要的制度創(chuàng)新，在科學性、專業(yè)性、真實性等方面都具有極高挑戰(zhàn)。即便是在課程與教學領(lǐng)域的評價，也要既關(guān)注知識與技能的維度，又要關(guān)注過程與方法、情感態(tài)度價值觀兩個維度，以及學生學習方式的變革，這需要我們加強學習和研究，掌握科學的評價技術(shù)和方法才能達到目的。為此，我們要加強“綜合多元評價”的研究，完善以各個領(lǐng)域?qū)W習結(jié)果及其表現(xiàn)為重點的多元記錄、評價方法；要加強“過程性評價”的研究，在以真實性評價和表現(xiàn)性評價為形式的過程性評價開展中取得突破；要加強“評價工具和分析解釋”的研究，形成評價框架制定、技術(shù)開發(fā)、分析解釋的能力。

基礎(chǔ)教育學校綜合素質(zhì)評價的開展還會面臨一個問題，就是學校怕高一級學校招生時不用，希望了解清楚高一級學校究竟用不用、怎么用，而相當一部分高一級學校也沒有想清楚、說明白究竟要什么，用什么方法去使用。在現(xiàn)階段，高一級學校是否使用綜合素質(zhì)評價的結(jié)果，對基礎(chǔ)教育學校能否開展綜合素質(zhì)評價具有關(guān)鍵的引導作用，高一級學校提出招生的要求并且選擇恰當?shù)姆椒ㄟM行選拔，對中小學開展綜合素質(zhì)評價乃至辦學都會帶來影響。但與此同時，我們也要讓廣大巾小學校逐步認識綜合素質(zhì)評價不僅僅是高一級學校招生的需要，也是基礎(chǔ)教育學校自身的需要，從而更加主動自覺地開展研究和實踐，掌握科學評價的理念和技術(shù)，增強學校培育人才的能力?？傊杂么僭u，也要評用互動。在確立評價的價值和標準、明確評價方式的基礎(chǔ)上，不斷通過招生中的使用向?qū)W校釋放信息，引導學校的觀念轉(zhuǎn)變和課程與教學的改革；學校要積極“接茬兒”，要在評價的實施中邊學習邊實踐，不斷增強評價能力。

為了保持綜合素質(zhì)評價的公正性和客觀性，在評價開展初期，教育部門統(tǒng)一設(shè)計的指標和方法可以多一些，但隨著評價制度的日趨成熟，開放性的比例應(yīng)當逐步增加。教育行政部門在綜合素質(zhì)評價開展中要著眼于制度建設(shè)，不僅要把握好改革的方向，也要逐步提高高校和高中學校招生的自主權(quán)。沒有學校在招生中的自主權(quán)，綜合素質(zhì)評價結(jié)果的使用是難以落實的。同時也要積極扶持專業(yè)力量，以保持評價的科學性。還要有效地建立社會監(jiān)督，確保公正公平。

五、評價改革不僅僅包括高考和中考改革，還包括學校內(nèi)部與教學過程緊密相隨的日常性評價

從某種程度上說，學校內(nèi)部評價系統(tǒng)的建設(shè)是教育質(zhì)量保障的基礎(chǔ)性工作，是在“促進人的發(fā)展”的根本日標下，推動教化與涵養(yǎng)的完整功能日積月累地直接作用于學生的保障性措施。

在追求質(zhì)量的要求下，我們常常會強調(diào)白上而下的、學校外部的、終結(jié)性的評價，以此“監(jiān)控”學校。其實，這僅僅是保證質(zhì)量的一種手段，而另一個重要和根本的手段是學校建設(shè)基于課程實施的全過程評價體系。

因為各種原因，長期以來學校往往過分關(guān)注終結(jié)性考試，特別是與升學相關(guān)的高利害考試，而其方式就是看分數(shù)。這樣考試就成了學生學業(yè)評價的唯一方式，考試結(jié)果成為學校優(yōu)劣的絕對尺度?？际裁?、教什么、學什么；怎樣考、怎樣教、怎樣學。久而久之，教學形成了一個“結(jié)果制約過程”的層層疊疊、環(huán)環(huán)相扣的習慣機制和龐大體系。在這樣的體系下，學生在一個真正有趣的課堂表現(xiàn)出來的任何興奮和對于知識的興趣，都會被單調(diào)乏味、以答題為中心的訓練給趕走了，所付出的代價是學生的創(chuàng)造性、批判性、興趣愛好和自主思考的缺失。

我們要推動外部“監(jiān)控”方式的改變，畢竟“監(jiān)控”有它的功能定位與實施條件的時空限制，力求使其更多地發(fā)揮對基礎(chǔ)教育學校的正面導向作用。但是，即使在目前的外部條件下，學校通過自身改革仍然可以有所作為。

首先，學校要以素質(zhì)教育為目標制定學校的課程規(guī)劃，從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施到課程評價，要有一個完整的規(guī)劃設(shè)計。其中，應(yīng)當包括基于課程標準并且體現(xiàn)教學目標和評價目標一致性的、嵌入過程的教學目標體系，從而使得評價能在各學科的教學過程中體現(xiàn)出“教、學、評”的交融，讓評價發(fā)揮引導和推動教師的教和學生的學的作用，實現(xiàn)“評價亦是學習過程”。通過過程性評價保障質(zhì)量，唯有學校才能做到。

其次，既然我們的評價要以學生的素質(zhì)發(fā)展為重點，而素質(zhì)發(fā)展水平的評價不僅僅是測試學生對知識和技能的掌握，而是要以多種評價方法來實現(xiàn)，因此我們就要學會選用豐富多樣的學習成果呈現(xiàn)形式進行評價。比如，文科類課程可以用撰寫評論、調(diào)查報告、口頭講演等方式，實驗類學科用遞交實驗報告方式，視覺藝術(shù)類以作品方式，語言類和音樂類課程用語音錄制方式，專題探究則以檔案袋方式，等等。多樣的形式更加符合各個學科的特點，也更能衡量學生各學科的“學習結(jié)果”。經(jīng)歷了真實學習的過程而留下的必備品格和關(guān)鍵能力，往往是難以用傳統(tǒng)紙筆的測試方式進行評價的。

再次，教、學、評融合的評價更重要的功能是“改進”和“表現(xiàn)”，不宜過多地強調(diào)評價的甄別功能。所謂“改進”，有教師和學生兩個方面。就教師而言，要依據(jù)評價結(jié)果反思日常教學、優(yōu)化內(nèi)容、調(diào)整策略、完善過程；就學生而言，則要針對其個性特點和具體問題提出建議，促進其改善。所謂“表現(xiàn)”，就是讓學生在完成設(shè)計的學習任務(wù)中，不僅表現(xiàn)在課堂上學到的知識和掌握的技能程度，而且表現(xiàn)出各種能力和品格，比如思維能力、創(chuàng)造能力、學習能力、動手能力，等等。多元的方式讓多樣化的評價客體得以充分展現(xiàn)，從而防止單一評價導致學生陷入單面化的迷途而忽略多維度、綜合性的發(fā)展。讓學生通過評價發(fā)現(xiàn)自我，讓教師與其他成人發(fā)現(xiàn)一個個具有個性和特長的生命，關(guān)切每一個人的獨特性，進而促進每一個學生的發(fā)展。

最后，設(shè)置真實性的學習任務(wù)情景，培養(yǎng)和考察學生的素質(zhì)。在學生學習的領(lǐng)域中選擇具有挑戰(zhàn)性的復雜情景和探究任務(wù)，既是培養(yǎng)學生素質(zhì)的途徑，又是考察學生素質(zhì)發(fā)展水平的場域。在這樣的場域里，激活學生的知識和技能積累，激活學習動機和創(chuàng)造性思維，不是讓學生去尋找標準答案，也沒有得出結(jié)論的規(guī)定路徑，而是讓學生的創(chuàng)造性思維和高層次能力得以延伸，興趣與動機、行為與態(tài)度、合作與寬容、自信心等都得以拓展。教師則在指導學生實現(xiàn)學習任務(wù)的過程中搜集學生的各類信息，比如，觀察記錄、反思改進、筆記梳理、合作研討中的表現(xiàn)、作品（包括設(shè)計的方案或作品、論文、文學作品，等等），憑借這些證據(jù)真實記錄學生個性品質(zhì)、精神態(tài)度、學業(yè)水平的發(fā)展過程，形成學生素質(zhì)的發(fā)展軌跡。

評價很重要，評價很復雜，評價很專業(yè)，評價很艱難。評價改革是一個繞不過去的坎兒。評價改革的定力來自教育工作者專業(yè)眼光的遠大和專業(yè)立場的堅守，來自于教育在新時代擔當?shù)呢熑?。對于這項改革我們不能局限于行政推動，不能束縛于潛規(guī)則，不能屈服于世俗壓力，相反要在追求文化自覺的高度推動評價改革及其背后的評價文化轉(zhuǎn)型。我們希望外部和內(nèi)部評價能夠互動，但即使還不能有效互動，學校內(nèi)部評估改革的緊迫性和可行性依然是存在的。擔負起評價改革重任的校長和教師，一定是有教育理想、有文化自覺、有專業(yè)能力的教育工作者。當然，即便是這般頂天立地的教育T作者，在改革過程中一定也會經(jīng)歷些許困惑、迷茫和挫折。因為，當今社會的教育價值觀還遠未形成較好的共識，面對外部壓力，校長很難毫不妥協(xié)，但是，如果一個堅守教育專業(yè)立場、具有高度責任意識和文化自覺的教育工作者，即便不是“任憑風浪起，穩(wěn)坐釣魚臺”，也會在觀念交織的現(xiàn)實生活中尋找契機，拓展空間，不斷地擴大回歸教育本原的實踐“根據(jù)地”，即便有時有所退守，也絕不會潰退，而是積跬步至千里，積小勝成大勝，從一個個子系統(tǒng)落實，終將形成以人的發(fā)展為根本目的的教育評價體系，成為基礎(chǔ)教育質(zhì)量的可靠保障。