黃榮華

引導生命體驗與表達，是中小學寫作教育的重要途徑

文章的本質特征是什么？語文界一直將文章理解為“獨立成篇、有組織的文字”（《辭海》1980年-2010年先后6版都是這樣定義文章），這實際上是主要從文章形式——篇章體式及其組織結構的角度解釋文章。這一解釋大體自劉勰所述而來“因字而生句，積句而成章，積章而成篇”。我以為，這一影響深遠的文章定義，對文章的解釋是片面的。這種解釋直接導致了中小學寫作教學長期片面地從文章形式的角度用力。這也就可以很好地理解，為什么有人宣稱只要按照他所設計的多少個作文訓練點訓練，學生就能掌握各類作文之法；還有人自詡他設計的作文多少個臺階可以引領學生登堂入室。而事實上，這些輔導書多數都是按審題、立意、選材、結章、修改等部分展開，每一部分又從方法角度設立二級內容，每一方法下面又按照不同方法分設若干三級訓練點。

那么，何為文章？

我以為，不僅要從形式上去理解，更要從內容的角度去理解。如果關注內容，則可以說文章是作者生命的轉化，是一個生命體的某種欲念、情趣、意志等的表達，它帶著作者可感可觸的體溫和作者或舒緩或急促的呼吸與心跳，展現(xiàn)著作者非常個人化的愛好與趣味……個體人生獨特的酸甜苦辣、喜怒哀樂、愛恨情仇盡在文章之中顯現(xiàn)。所以，美學家宗白華先生說“藝術為生命的表現(xiàn)”。清人葉燮論詩時說：詩中表現(xiàn)的“事”“情”“理”三種內容，全部緊貼詩人本身的人生：“事”反映詩人多種多樣的生活經歷和人際遭遇，“情”表現(xiàn)詩人各式各樣的人生欲念和人生感慨，“理”述說詩人不盡相同的人生概念和人生哲學。其實，無論是詩人、散文家、小說家、戲劇家，還是一般的作者，他們作品中所述的“事”“情”“理”，都是作者對自我生命體驗的開掘與把握。正是這種開掘和把握，使得文章有了作者個體生命的獨特性。從“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”和“信而見疑，忠而被謗”中，我們讀懂了屈原；從“究天人之際，通古今之變，成一家之言”中，我們認識了司馬遷；從“采菊東籬下，悠然見南山”中，我們感受到了陶淵明；從“今宵酒醒何處，楊柳岸、曉風殘月”中，我們感喟柳三變……

如果將形式與內容統(tǒng)一起來理解，我們可以給文章一個這樣的定義：文章是借助特定的形式表達作者意念的獨立成篇的文字，經典文本都是內容與形式高度統(tǒng)一的個性化文本。

從這樣的文章定義出發(fā)，我們也就可以給中小學生的作文下一個定義：作文是學生自我生命的表達，是學生表達自我生命存在的一種方式，是學生表達的對世界的發(fā)現(xiàn)（發(fā)現(xiàn)的自我與他者），是學生介入生活時表達的對生活的見解（對社會與生活的認識，對他者與自我的認識，包括自我的缺點、缺陷）。

從這樣的定義出發(fā)，我們就應當說，生命體驗與表達是中小學寫作教學的重要途徑。通過引導學生的生命體驗與表達，解開他們成長過程中的一個又一個情感糾結，解決他們成長過程中的一個又一個思想困惑，獲得一次次生命之悟，逐步成長為具有文化表現(xiàn)力的文化生命體，并助推他們形成堅忍不拔的毅力、善感深思的智性以及執(zhí)守求實的理性精神。這樣，中小學寫作教育就完成了它的使命。

鑒于對寫作教育的這些理解與實踐，我將自己的寫作教育概述為“一次作文，一個生日”，就是彰顯寫作教育推動學生人格養(yǎng)育、精神成長與生命發(fā)展的教育理念：每一個題目的寫作都引導寫作者一次生命的跨越，獲得一次新生；一次一次的作文，就是一次一次的新生。

寫作教育具有鮮明的“過程性”特征

在寫作教育中，“過程性”與學生的“人格教育”“精神成長”等有著極其密切的關系。但在當前，寫作教育功利化現(xiàn)象嚴重，其表現(xiàn)是“過程性”被忽略。但學生要寫出好的文章，教師要完成寫作教育并實現(xiàn)寫作教育意義，必須關注“過程”，落實“過程”，讓做好“過程”成為實現(xiàn)寫作教育意義的第一方略，使寫作教育呈現(xiàn)鮮明的“過程性”特征。

寫作教育有怎樣的“過程性”特征呢？

我們知道，“過程”就是走過的路程，“過程性”就是說具有過程特征。其奧秘就是：關注過程，結果自來。關注過程，即走好每一步；結果自來，即自然抵達目的地。寫作教育的過程性有如下幾個特質：

第一，清晰。學生從進校的第一次作文到畢業(yè)考試作文，小學、初中、高中的全部寫作構筑成一條清晰的、不斷向前延伸的路線，每一次寫作都是前行的一次腳步。因此，嚴格意義上說，每一次寫作都是不可或缺的，都是寫作者推動自己前進的“自動力”。也就是說，每次寫作對寫作者來說，都具有推動自己生命成長、發(fā)展的必然意義；最顯性的表現(xiàn)就是推動自己的作文不斷成長、發(fā)展，最終收獲良好的“過程性”結果。

第二，有序?！坝行颉笔恰扒逦钡谋ＷC?！斑^程性”特別強調1+1+1+1……：強調每個“1”的必然意義和所有“1”的累加效果。因此，嚴格地說，從第一次作文到畢業(yè)考試作文，每次寫作所構成的寫作順序具有必然性，每次寫作的順序是不可變更的：每個“1”都在“此時”（學生寫作時）具有最高寫作價值，具有最佳寫作效果。這樣的一次一次具有最佳寫作時效的寫作不斷累加，就體現(xiàn)出寫作的有序性。

第三，適切。“適切”是“有序”的保證?！斑^程性”強調每一次寫作都切合學生的學習實際，即符合學生學習成長的內在需求。如我所在的復旦附中寫作教學的三個系列（即課堂寫作、隨筆、“單元貫通”寫作）中，課堂寫作和隨筆是動態(tài)寫作，即根據學生精神成長過程的需要設題；“單元貫通”寫作是相對的靜態(tài)寫作，即根據單元學習進度設題。因此，每屆學生在這兩項上的寫作題目變化很大，相同題目極少；“單元貫通”寫作題目雖然每屆學生大體一致，但因為與課本單元學習進度保持一致，靜態(tài)的寫作題目實際上有了動態(tài)的某些特征。這樣，動態(tài)寫作與靜態(tài)寫作結合，就形成了過程性寫作的適切性特征。

寫作教育過程是將言語之“術”融于育人之“道”的整體性生成過程

本文所述的寫作教育過程不是按“記敘文說明文議論文”的教學過程，不是按“審題選材結章修改”的教學過程，也不是按“描寫方式敘述方式抒情方式”的教學過程，因為這樣的“過程”只從寫作形式的角度、以關注“點”（每次作文訓練的寫作技能點）上的“結果”為目標。

在傳統(tǒng)的課程觀中，“點”（每次作文訓練的寫作技能點）上的“結果”是非常重要的（甚至是最重要的）。如寫作教學有這樣一個流程：教師從文章寫作技能的角度按系列在某“節(jié)點”上布置一個作文題目學生據此寫成一篇文章交給教師教師主要依據寫作技能點的達成度或詳或略進行評價。在這個流程中，有的教師可能在學生動筆之前有一定的指導，在批改之后有一個講評。這看起來也是一個過程，但這個過程只是教師完成某一作文技能教學任務的一個基本的、必要的程序，并不是關注寫作教育作為語文教育的育人意義的整體性生成的“過程性”的自覺追求。對教師而言，這是以知識為本的灌輸式教育的典型表現(xiàn)；對學生而言，這是被動接受知識的接受型學習的典型表現(xiàn)。在這一過程中，無論是教師還是學生，最看重的還是學生寫作中呈現(xiàn)的“這次作文”本身對寫作知識理解與運用的質量。這種教學深層的教育理念，是“把學生當作知識的容器與學習的工具”“把學生當作完成教師布置的知識點學習任務的工具”。而如果是關注寫作教育“過程性”，就產生了這樣一個“自覺的過程”：勾畫小學、初中、高中語文教育的整體構想，明白寫作教育在整個語文教育中的地位每個年級分別要完成什么樣的寫作教育任務每個學期要實現(xiàn)怎樣的寫作教育目標每篇作文在整個寫作教育過程中的意義學生寫作此篇作文表現(xiàn)了怎樣的作文潛能、呈現(xiàn)了哪些困難、具有怎樣的發(fā)展可能據此篇作文表現(xiàn)的種種情況，然后設計（或執(zhí)行原計劃，或修訂原計劃）后面的寫作教育行為。

在這一過程中，每次作文雖然也被視為整個寫作教育中的一個點，但它關注的絕不只是從寫作形式的角度設計的“點”（每次作文訓練的寫作技能點）上的訓練“結果”，而是從將言語之“術”融于育人之“道”的整體性生成的角度，由一個點一個點連接起來的整個過程的有序性、完整性、實在性；不只是學生每次作文表現(xiàn)出來的寫作技能運用的熟練與否，而是學生每次作文表現(xiàn)出來的情感向度、思想高度、思維精度所顯示的可持續(xù)發(fā)展的寫作教育啟示；不只是教師自己對學生作文給出的靜態(tài)的分數或等第，而是學生作文表現(xiàn)出來的可供教師設計或修訂教育策略分析（或參考）的動態(tài)的教育資源。

因此，教師對學生的情感、態(tài)度、價值觀的關注成了教育的生長點，學生個體的人格形成、精神發(fā)展成了教學的指歸；學生參與整個寫作過程的熱度、深度以及完整度，學生表現(xiàn)出來的情感向度與思想高度，以及用何種形式表現(xiàn)這種情感向度與思想高度，成為教學研究最為用力的地方。這就要求教師把握學生的思想脈搏，理解學生作文的現(xiàn)實需要，認識學生作文的潛在需要，滲透學生作文的終身需要，將當下激勵與長遠謀劃深層次結合起來，使學生帶著持久的熱情參與到這個學習過程之中；要求教師的教學設計從學生精神成長的現(xiàn)實性與可能性出發(fā)，將必要的寫作技巧訓練有機地融入引導情感向度、抵達思想深度、提升思維力度與寫作高度的學習過程中。這樣，就尤其要求教師的教學設計能關注學生的精神困惑，盡可能找到能觸及他們靈魂深處的作文生發(fā)點，激發(fā)他們的表達欲望，引導他們盡可能做深層次思考，不露痕跡地把他們作文成長需要的寫作技能巧妙地融入其中。

所以，我對高中三年的寫作教育設計注重整體性目標規(guī)劃：高一主要引導學生表達生命“存在”與“發(fā)現(xiàn)”，少量表達“見解”，寫作技能訓練以敘述、描寫為主，議論為輔；高二主要引導學生在表達生命“存在”與“發(fā)現(xiàn)”的基礎上表達“見解”，寫作技能訓練以議論為主，以敘述、描寫為輔；高三引導學生立足時代，思考現(xiàn)實，反思自我，形成比較成熟的看世界的方法——“一分為三”，寫作技能訓練以結章和恰當運用寫作手法為主。通過這樣三個各有側重又有內在關聯(lián)（由感性而理性的螺旋式上升）的階段，將寫作技能訓練融于寫作內容開掘之中，將言語之“術”融于育人之“道”的整體生成之中。同時，又根據每屆學生生活認知、寫作心理、文化理解與思想糾結的差異，設計出差異化寫作題目。不同屆別的學生我只保留3-5個相同或相似的題目，其他題目都緊貼不同屆別學生的寫作實際需要，隨寫作進程發(fā)展而生成。對學生來說，在這樣一個“馬拉松”式的寫作學習過程中，會很自然地獲得良好的寫作學習結果，不僅能較好地應對各種考試，更重要的是可逐步習得成長所需要的情感力、思想力、文化表現(xiàn)力，最重要的是其堅忍不拔的毅力、善感深思的智性以及執(zhí)守求實的理性精神都將得到良好的養(yǎng)育。我將這看作一個良好的“過程性”結果。

由此也不難看出，這種關注作文內容的“過程性”寫作教育，是關注學生“人格養(yǎng)育”與“精神成長”的教育，是滿足學生生命成長與寫作成長的內在需要的教育，具有前瞻性、誘導性、啟發(fā)性和實在性，其深層的教育理念是“把學生當作人”“把學生當作成長中的人”，因而是真正以學生發(fā)展為本的教育。

這樣的寫作教育過程，概而言之，就是發(fā)現(xiàn)自我存在喚醒生命良知發(fā)展精神緯度彰顯生命價值（“止于至善”）。這個過程是由己及人、由人及物、由近及遠、由低到高、由感性到理性的精神成長過程。