湯張艷

英語語言知識教學是閱讀教學的重要組成部分，閱讀課中的語言知識教學不僅承載著鞏固文本內(nèi)容理解的重任，而且還起到深化話題思維、推動表達活動的重要作用。但由于一線教師在平時的閱讀教學中缺乏思考和精心設計，故導致閱讀教學模式化，實效性低。在多年的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)初中英語閱讀課教學中存在一些普遍問題，以下將從新課程理念出發(fā)，以譯林版《牛津初中英語》為例，分析這些問題并提出相應的對策。

一、生詞過度處理導致的“高耗低效”

一些教師在閱讀課教學時，為了全方位地對單詞“清障”，試圖通過單詞、句型結構等零散知識的講解，讓學生習得目標語言。這直接導致了語言知識從文本中被剝離出來，脫離了文本閱讀內(nèi)容，不僅使語言學習枯燥乏味，而且也難以讓學生理解和吸收語言知識，造成“高耗低效”的結果。

這些教師通常認為，將每個單元中的單詞集中處理可以幫助學生順利閱讀。但這樣做實際上忽視了學生的閱讀技能、猜詞能力和詞匯運用能力，更不能提高學生閱讀理解的能力。詞匯雖然是閱讀教學的重要學習任務之一，但是詞匯學習不能凌駕于文本閱讀之上，更不能取代文本閱讀。因此，教師需要遵循詞匯教學與文本閱讀教學并行的原則，以適當?shù)拈喿x任務促進學生的詞匯學習，在讀前、讀中、讀后環(huán)節(jié)盡可能地為學生提供學習詞匯的機會。如《牛津初中英語》七年級上冊第五單元的主題是慶祝節(jié)日，Reading部分的閱讀材料講述的是萬圣節(jié)。在pre-reading環(huán)節(jié)，教師可通過圖片和語言導入話題，其間適時穿插提問，通過師生問答，引出與萬圣節(jié)相關活動的詞匯，并按照活動對詞匯進行歸納。閱讀文本是詞匯的載體，單純孤立地呈現(xiàn)單詞和詞組往往會使詞匯難以識記。教師借助圖片和文本內(nèi)容在具體、形象的語境中呈現(xiàn)詞匯，將賦予詞匯鮮活的生命力，為學生參與閱讀活動做好鋪墊。

二、閱讀課導入活動與主題鏈接不暢

在英語閱讀課之初，有時教師為了迅速拉近師生距離，在導入環(huán)節(jié)往往會使用歌曲、視頻、圖片等吸引學生的注意力。但是卻由于活動內(nèi)容與主題鏈接不暢，產(chǎn)生活動脫節(jié)或導入無效的現(xiàn)象。

導入環(huán)節(jié)除了要激發(fā)學生的學習興趣之外，還要自然地引出話題，讓學生了解這節(jié)課的語言學習目標，為新知識的學習做好準備。在閱讀教學中，“導”是手段，“入”是目的，導入的設計和實施要為閱讀課話題的展開服務。如八年級上冊第五單元中的Reading部分講述的是扎龍自然保護區(qū)的鳥，在導入部分，教師安排播放了中央電視臺關于瀕危鳥類的一個公益廣告中的歌曲。歌曲放完后，教師適時提問：“What do you know from this song（你們通過這首歌知道了什么）？” 學生回答“鳥類要滅絕了，我們要保護它們”； 教師又問“How can we protect birds（怎樣才能保護這些鳥類）？” 學生的回答包括“種樹”“不要殺害鳥類”“建立更多自然保護區(qū)”（教師會要求學生盡量用英文回答以上問題）。然后，教師自然地引出本課話題：Now， I will show you one of the nature reserves for birds， Zhalong Nature Reserve. 在導入部分，通過播放與本課話題相關的歌曲，教師很自然地把學生帶進了保護瀕危鳥類的語境中，為引領學生進一步討論如何保護瀕危鳥類做好了鋪墊。

三、過分注重細節(jié)

而忽視對篇章結構的分析和整合

有些教師在閱讀教學中過分關注課文細節(jié)，整節(jié)課的大部分時間都在幫助學生理解閱讀材料，往往把閱讀課上成了語法知識講解課，較少涉及文章的篇章結構，不利于學生對閱讀文本內(nèi)容的整合理解。

過分注重細節(jié)而把課文內(nèi)容分解得十分細碎，就會導致學生在經(jīng)過了大量分散練習后，卻沒有形成一個完整的知識結構，很難順暢地理解文章，由此也就導致教師不能很好地結合文章體裁和結構特點對學生進行寫作指導。為解決這一問題，教師可以用概念圖幫助學生獲取文章大意，理清文章結構，構建知識體系，提高學習效果。如在八年級下冊第八單元的Reading部分的教學中，可讓學生通過聽讀找出每段文章的大意，然后引導學生把文章分成introduction（導言）、main body（主體）、conclusion（結論）三個部分，之后圍繞主體部分三種保護環(huán)境的方法，進行設計、選擇、填表、判斷正誤等相關練習，幫助學生梳理主體內(nèi)容，形成直觀、形象的概念圖（見圖1）。在post-reading 部分，根據(jù)羅列的關鍵詞，引導學生復述三種保護環(huán)境的方法。通過這樣的練習，文章的整體結構就更清晰，使學生的口語和寫作能力都得到提高。

四、閱讀后的語言實踐活動目標達成度不高

在實際教學中，有的教師只追求熱鬧的場面，對語言實踐活動的目標定位不準，對活動缺乏科學、合理的設計和及時、有效的管理，致使活動徒有其表，不能有效培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。

例如，一次七年級上冊第五單元Reading公開課中，在閱讀后的語用活動中，教師這樣設計：安排四家“商店”，分別為服裝、水果、體育用品和文具商店，把學生分成四組，每組選一位學生充當?shù)陠T，其他學生購買商品。在購買商品時，要求學生運用相應的目標語句進行交流；活動結束后，要求學生匯報自己購買的東西，并給出范例“I bought for ，because . Its yuan.”。從活動效果來看，教師在此次活動設計中存在以下不足之處：學生的角色、任務分配不合理，活動缺少開放性；活動設計缺乏策略；活動中教師監(jiān)控不力。鑒于此，可作如下改進：增加“商店”，把該單元學到的八個商店名稱都用上，促使學生更全面地使用目標詞匯；明確活動要求，如每位學生至少買2件商品，買賣時必須用英語進行交流，最后用英語匯報各“商店”的情況和自己購買“商品”的情況；讓學生輪流擔任售貨員和顧客，使其體驗不同的社會角色，使用不同的目標語；在活動中，教師要巡查學生的交際行為，并提供適當?shù)膸椭椭笇?；活動后，教師要對學生的角色扮演和使用目標語的情況予以評價。只有這樣，才能使學生有效地通過語言實踐活動實現(xiàn)運用所學語言的目的，引導學生在真實的交際活動中，感知、操練和運用語言知識。

綜上所述，英語閱讀教學要求教師通過對閱讀教材的深入挖掘和靈活多樣的教學形式，引導學生在情境中感知、理解語言，在語篇中學習、掌握語言，在活動中鞏固、運用語言。為此，英語教師應充分挖掘閱讀材料的價值，發(fā)揮文本和活動的功能，促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。

（責任編輯 郭向和）