摘 要：小學科學教科書在書寫人與自然關系時導引出人與自然、社會、自身的倫理問題。從《自然》“人化自然”的征服倫理，到新《自然》“自然化人”的關愛倫理，再到《科學》“人道自然”的應用倫理，科學教科書的倫理教育日益完整?？茖W教科書的發(fā)展需遵循科學倫理與科學教育倫理相互實現(xiàn)、科學生命倫理與科學責任倫理相互依賴的倫理邏輯，它們是決定科學教科書是否合“道德”、合“生命”、合“科學”的關鍵依據(jù)。

關鍵詞：科學教科書；科學倫理理念；邏輯

作者簡介：段發(fā)明，首都師范大學教育學院博士后研究人員，湖南師范大學期刊社副編審（北京 100875）

科學作為人類的實踐活動，不僅是指獲取科學知識體系和有效的科學方法，還涉及科學活動的社會建制。作為一個特定的社會領域，科學因自身的精神氣質、行為規(guī)范、組織形式和科學設施等具有重要價值而得到社會認可。因為有專門從事科學活動的人群、團體及相應的社會機構和附屬設置，有指導科學活動的規(guī)則及道德要求，所以科學必然有倫理的問題，科學教育自然也有科學倫理的內容。

一、科學教科書的倫理問題

科學作為關于自然界、人類社會和人類思維本質和規(guī)律性的知識體系，是人類認識世界和改造世界的工具，與人生存和發(fā)展的內在本性有著密切的聯(lián)系?？茖W充滿著人性的關懷，蘊涵著道德的理性，古往今來，人們一直關注著科學的倫理本質?！叭祟愒诶每茖W變自然為人化的自然時不能不涉及到對自然規(guī)律的掌握，即合規(guī)律性；而自然的最終改變，又不能不涉及到人對自然界改造的目的和需要，因而又體現(xiàn)出它的合目的性” [1 ]。同理，在小學科學教科書（主要指小學常識性科學教科書，如《自然》《科學》等）中的科學教育，除了傳遞科學知識、訓練科學方法之外，合目的性的科學倫理也被列為科學教科書的重要內容。它們在科學教科書歷史中展現(xiàn)出不同的倫理型態(tài)，表現(xiàn)出倫理意義自內而外不斷擴展的過程。

在傳統(tǒng)意義上，“倫理”主要指人與人、人與社會、人與自身的倫理關系，人與自然的關系則鮮有涉及。而當代由于科學的迅猛發(fā)展，人的問題、環(huán)境的問題日益凸現(xiàn)，它不僅影響人與自然的關系協(xié)調，而且制約著社會的發(fā)展。由此，“人與自然的關系以及以自然為主要研究對象的科學及其與自然的關系也成為現(xiàn)代倫理學研究的對象，人與自然的關系亦成為一種重要的倫理關系” [2 ]。在科學活動中人與自然的關系還是社會關系的重要基點，它還會衍生出人與人、人與社會、人與自身的倫理問題。

新中國成立后，小學科學教科書經(jīng)歷過《自然》、新《自然》、《科學》三種發(fā)展型態(tài)，這三類科學教科書對科學知識的認識不同，或者說對科學觀念的理解不同，又生成不同的科學倫理觀念。小學科學教科書的改革與發(fā)展表面上是知識選擇標準、知識呈現(xiàn)方式發(fā)生了更替，而本質上卻是科學文化觀念（當然包括科學倫理觀）的“峰回路轉”，由從“人化自然”的倫理意圖向有意識的科學倫理啟蒙——“自然化人”，再向“人道自然”轉變。這些倫理觀念變化，既是科學教育工作者對人與自然、人與人、人與社會關系深化認識的過程，也是他們的科學知識觀、科學活動觀不斷演進的過程——從主客分離再到主客融合的科學教育哲學觀的變遷。

二、《自然》中的“人化自然”

中小學的科學教育自20世紀初入駐中國學校，就肩負著“師夷之長技以制夷”的國家使命，所以為振興中華、國家富強而讀書的目的在學校教育中延續(xù)近一個世紀?！耙闹L技”——科學知識的功用就在于可以認識與改造自然，因此，在科學教科書中的“自然”自然成為被認識、征服、改造的對象，可變身為“人化自然”（或稱“人造自然”）；科學在此即是工具，可使祖國山河換新顏。

1. 《自然》中征服自然

1949年成立的新中國，面對百業(yè)待興的局面，意識到需要先從學校、從教科書中的知識著手來實現(xiàn)現(xiàn)代化的宏偉目標，于是，自小學階段始就重視以知識為中心的科學啟蒙教育，設置“自然”課程，出版與社會發(fā)展緊密聯(lián)系的科學常識課本《自然》。依照當前“科學與價值無涉論”觀點，這些科學知識本不具道德性，《自然》也不一定與倫理扯上關系，但是“科學價值負載論”認為再理論化的科學知識進入人的生活，用作社會目的時，它就有了倫理意義。因此，教育下一代的科學知識，本身就是為了改善社會和服務于人，必定負載倫理價值和意義。新中國成立后，取名《自然》效仿自蘇聯(lián)的小學科學課本，其重視學習科學知識的特點，就反映出這樣一種科學倫理負載論：這是一本研究自然規(guī)律、運用自然規(guī)律的科學教材，對自然的最終目的是“人化自然”，征服與改造自然，從而為社會主義的建設所用。1950年教育部印發(fā)的第一個《小學高年級自然課程暫行標準初稿》規(guī)定小學自然課程教學目標就是培養(yǎng)征服自然的知識和能力，“指導兒童獲得基本的自然科學常識和初步的生產(chǎn)常識與生理衛(wèi)生常識，克服對自然的神秘和迷信，樹立理解自然、利用自然、改造自然的觀點和信念，增進用科學的思想方法和態(tài)度觀察、研究、實驗、創(chuàng)造的興趣和能力，養(yǎng)成重視衛(wèi)生、愛好勞動的意識和習慣”。從這個目標中可以認為《自然》中的科學就不只是為了求真，同時通過認識自然、改造自然，養(yǎng)成愛衛(wèi)生、愛勞動的意識與習慣來實現(xiàn)“人化自然”、服務社會的倫理目的。

以新中國第一套由人民教育出版社出版的高級小學課本《自然課本》（第一冊）第1次修訂原版為例，主要課文基本上就是一類求真的科學知識，似乎并不與倫理發(fā)生聯(lián)系，如《燃燒是怎么一回事》《我們的身體》《聽的科學》《奇妙的電》等，它們看起來與倫理無涉。但通過它們的應用（技術），如《主要的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)》《我們怎樣吃東西》《我們該吃些什么東西》等課文就具有了科學的倫理意義，它們告訴兒童，通過科學可以征服自然、向自然索要“財富”，以滿足人類的需要，使兒童明白科學對人類和社會的積極作用——這就是科學的倫理價值功能?？茖W技術的發(fā)展，改變了人與自然的倫理關系，特別使自然的社會—歷史屬性日益凸現(xiàn)，即人欲征服自然服務社會的倫理關系，由原來的遮蔽狀態(tài)變得更加張揚，并愈益在《自然》課本受到密切關注和肯定。

到1980年代初的《自然常識》，人類征服自然的內容在編排上達到了頂峰。一方面，《自然常識》征服自然的科學知識更完整。與之前的《自然》課本相比，涵蓋面最全，分成無生物自然、生物自然、人體、物理、地理、天文等模塊內容，每個模塊的知識是完整的，而不是簡單化、省略化。以植物部分為例，包括了植物最完整的基本常識：植物世界；植物的根；植物的葉；植物的莖；植物的花和果實；植物的種子；糧食作物；經(jīng)濟作物；植樹造林。此外，為了知識更完整，《自然常識》一方面加入了當時許多新知識和先進的科學技術常識，如環(huán)境的保護、超聲波、看不見的光線、幻燈和電影、人造地球衛(wèi)星等等；另一方面，課本繼續(xù)重視科學知識在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的運用，特別關注了先進科學知識的價值，所有與生產(chǎn)實踐相聯(lián)系的科學知識，都會討論其在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的應用情況。

在以知識為中心的《自然》教科書中，人與自然是二元對立的對象關系，自然是被人利用科學知識對其進行改造、征服和控制的對象，是“人化”自然。學生學習《自然》中的科學知識、技術，是準備用它們對自然大動干戈，釋放巨大的改造能量，像《自然》中開采礦山油田、使用農(nóng)藥對付農(nóng)作物的病害蟲那樣，用科學技術攝取人類所需的自然資源，將自然人化，為社會貢獻更多的物質財富，為人類構筑起一個現(xiàn)代化的人工環(huán)境。

2. 被《自然》控制的人

科學技術的每一次進步，都進一步強化了人控制自然的觀念。科學技術在對人類所處的自然和社會進行全面“祛魅”的同時并沒有帶來人的徹底解放，反而牢牢地被科學和技術控制，使人喪失了主體性，日益被異化。萊斯在《自然的控制》一書中揭示了人與自然倫理關系方面存在的倫理問題，并指出控制自然這一觀念的內在悖論——它既是其進步也是其退步的根源?？萍几锩谀撤N程度上，進一步強化了人們“征服”自然的觀念。由于三次科技革命都與資本主義工業(yè)社會或后工業(yè)社會的發(fā)展相關，因而這種控制自然和控制人之間有不可分割的聯(lián)系。對控制自然的科學技術依賴，使人變成科學知識與技術的奴隸，使人淪為社會服務的工具。

這種異化的奴隸式倫理關系，在文革十年的《科學常識》課本中得到了極致詮釋。上海版《科學常識》（1968）不是按《自然》課本的科學知識邏輯組織課本內容，而是根據(jù)科學服務社會的要求——“五·七”指示中提出的“學工、學農(nóng)、學軍”的話語要求選編課文的，分編成學工、學農(nóng)、學軍三塊內容，共21課：學工占9課；學農(nóng)占5課；學軍占6課（詳見表1所示）。

如表1所示，這本《科學常識》并非按科學知識的本身系統(tǒng)性與邏輯性選擇和編排知識，而是圍繞教學目的“為生產(chǎn)斗爭實踐服務”選編學用工農(nóng)兵的生產(chǎn)（或斗爭）常識。學生發(fā)展完全被這些“生產(chǎn)斗爭實踐”需要的生產(chǎn)知識所“規(guī)定”，成為社會需要的“生產(chǎn)人”“斗爭人”。

“自然”在《科學常識》中只是“無機的自然概念”，具有獨立于主體之外的法則與答案，依此建立的科學倫理觀念是以了解自然、追求真理知識并人化自然為終極目的的對象倫理。它暗示著征服自然、追求真理并用之服務于社會才是科學倫理的真諦，因而也極易形成科學主義至上的倫理要求，即用科學來研究自然，也用它來控制人類的一切活動，包括人與人、人與社會之間的倫理關系。

三、新《自然》的“自然化人”

《自然》發(fā)展到1980年代初，始終關注知識及其應用價值，作為運用科學的人一直是單面的“生產(chǎn)人”或“知識人”，知識中缺少對人本身的關懷，準確地說是缺少一些“人”性。直到20世紀80年代末在《自然》中提出“科學啟蒙”，作為長期缺席的有情感和精神的“人”才真正出場。于是人與自然的關系，在人要認識自然的基礎上，升級到人也要愛自然、科學，要培養(yǎng)人的態(tài)度和觀念、精神等的科學品質和倫理。征服倫理的內隱性、無意識性，在“愛自然、科學”的教學要求下立即上升為外顯的、明確的科學倫理要求。學習“自然”一詞不再是學習一個靜態(tài)的“無機的自然概念”，它變成像科學家那樣在主客體相互影響的探究過程，學習“自然”開始有了化育的作用——人在認識和探究自然的過程中引發(fā)對自然、科學之愛。因此，學習科學的任務便脫離了以追求真理為職志的普遍性目的，取而代之的是探討人與自然關系的科學理念 [3 ]。對自然的愛是新《自然》明確提出的科學倫理要求，但它把愛自然、愛科學，進一步延伸至愛家鄉(xiāng)、愛祖國。

1. 科學家品德啟蒙

1981年6月教育部在根據(jù)教學計劃重訂的《全日制五年制小學自然教學大綱（征求意見稿）》中指出：“指導兒童初步認識自然界和人類對自然界的探索、利用、改造、保護，從而使兒童獲得必要的自然科學常識，發(fā)展愛科學、學科學、用科學的志趣和能力，受到正確自然觀、科學態(tài)度、愛家鄉(xiāng)愛社會主義祖國等的思想熏陶，促進他們的身心健康發(fā)展”。此大綱雖未明確提出科學啟蒙教育，但卻是我國真正要求進行科學啟蒙教育的肇端，提出科學家品德啟蒙教育是其重要的科學教育進步。

1986年11月，修訂后正式頒布的《全日制小學自然教學大綱》，繼續(xù)貫徹原大綱征求意見稿的精神以及自然課的科學啟蒙教育的定位：“自然課是對兒童進行科學啟蒙教育的一門重要基礎學科。它的任務不僅是指導兒童學習自然科學知識，而且要發(fā)展兒童愛科學、學科學、用科學的志趣和能力” [4 ]。根據(jù)“科學啟蒙教育”的指導思想新大綱指出自然教學的目的要求：“指導兒童初步了解人類對自然界的探索、利用、改進和保護，從而使他們獲得基本的科學常識，發(fā)展愛科學、學科學、用科學的志趣和能力，受到科學自然觀、科學態(tài)度、愛家鄉(xiāng)、愛社會主義祖國等的思想熏陶，促進他們的身心健康發(fā)展?！?[4 ]新大綱既要求傳授知識，也要求開發(fā)智力、培養(yǎng)能力；既要培養(yǎng)其對科學的興趣，也要培養(yǎng)其科學的態(tài)度，包含著培養(yǎng)兒童的科學精神、求實精神、革新精神、創(chuàng)造精神；既要培養(yǎng)良好的個性心理品質，也要培養(yǎng)兒童愛鄉(xiāng)愛國的品德。大綱體現(xiàn)了“科學啟蒙教育”正向態(tài)度、精神和倫理全面深化?？傊?，這個大綱脫離了過于強調知識教學的老路，走上了一條以發(fā)展能力為核心，培養(yǎng)兒童科學觀念、精神、倫理等科學素質的新路，實現(xiàn)了“知識性”向“教育性”的轉變，科學倫理教育（科學家品德教育）正在形成。

修訂后的小學《自然》課本繼續(xù)以科學啟蒙教育為主要目標，以建立“愉樂的自然課”。第一冊第一課開卷即言：自然課將幫助同學們去認識大自然的各種物體和現(xiàn)象；自然課將幫助同學們像科學家那樣去探索大自然的秘密。修訂后的小學《自然》課本圍繞“像科學家一樣”，突出了兩個重要的作為“人”的倫理品質：一是把兒童當作“人”的主體實踐，使學生像“科學家一樣”，能觀察善實驗。根據(jù)大綱編寫的自然教材，大多數(shù)課都是先讓兒童自己觀察和實驗，然后通過思考自己做出結論，進而再通過觀察和實驗驗證所做的結論，這不但可以使兒童學習認識自然的重要方法，懂得科學認識的一般程序，而且可以訓練他們的思維能力，發(fā)展他們對自然界和自然科學的興趣，調動他們的學習積極性。因此，教會兒童觀察和實驗的本領，是這套自然教材的主要目的之一 [5 ]?！蹲匀弧肥状伟褍和敵芍黧w的“人”，開展更具“人性”的倫理教育（即人本教育），從而徹底否定了把兒童當成“容器”的物本教育。二是重視把兒童當成“人”的主體情感和社會屬性，除關注情感、興趣、愛好外，更提出要通過“像科學家一樣”的科學活動培養(yǎng)作為“科學家”的思想道德品質——愛自然、愛家鄉(xiāng)、愛祖國?！蹲匀弧返木幷咴诮滩恼f明中解釋道：

“低年級自然教學中的思想品德教育，主要是要培養(yǎng)兒童愛大自然、愛科學、愛祖國的公德。我們在編寫的這套教材中，努力去滲透這方面的內容，力爭使其貫穿于整套教材之中，以達到對兒童進行思想教育的目的。例如：在教材中，我們編排了很多有趣的觀察、實驗、采集、制作、研討的內容，有意識地讓兒童實際去探索、認識周圍的大自然，親自嘗到探索的樂趣和成功的喜悅，從而更加熱愛大自然，熱愛科學。教材中我們還編寫了像《車的進步》、《飛機的故事》這樣的課文，給兒童介紹一些富有啟發(fā)性的人類探索自然、利用自然、改造自然的歷史故事，激發(fā)兒童探索自然、學習科學的興趣。在愛國主義教育方面，我們編寫了《紙》、《我國的珍貴動物》等課文，目的就是要使兒童通過這些課文的學習，認識到祖國的自然資源豐富，歷史悠久，科學文化燦爛輝煌，從而激發(fā)他們熱愛祖國的熱情?！?[6 ]

2. 愛自然、家鄉(xiāng)、祖國的品德結構

1992年發(fā)布的《九年義務教育全日制小學自然教學大綱》明確并完善了科學啟蒙教育的結構，對各種各冊教材的每個單元規(guī)定了知識、能力、思想教育三方面的要求。其中對科學活動中的思想品德要求更加明確、具體。

根據(jù)大綱由人民教育出版社1995年出版的《自然》把教材內容分成三種結構——知識結構、能力結構與德育結構。德育結構以四個方面的思想品德教育為主：愛科學愛大自然、科學態(tài)度、科學自然觀（包括正確認識人與自然的關系），愛家鄉(xiāng)愛祖國（如表2所示）。以“熱”單元為例，把德育結構設定為“培養(yǎng)不斷追求新知、認真細致的科學態(tài)度；知道自然界的事物是運動變化的，人能認識自然利用自然，滲透科學自然觀教育” [7 ]。編者顯然把科學觀念的教育都理解為德育，而真正屬于科學德性與倫理的內容在課本中只包含愛科學、愛大自然，愛家鄉(xiāng)、愛祖國兩部分。

編者在內容編排上都把態(tài)度、思想與德育統(tǒng)一歸入德育結構中，顯然是誤解。但是，從結構上明確德育內容，說明德育內容已是科學教科書的核心內容，科學學習要體現(xiàn)愛自然、愛家鄉(xiāng)、愛祖國已成為編者清晰的組織設計意圖。例如編者認為：

第一冊中在德育方面的重點是讓學生認識祖國、家鄉(xiāng)、周圍的大自然，主要體現(xiàn)在第1、5、6課。第1課是緒論課，讓學生初步接觸家鄉(xiāng)、祖國的大自然，使學生親身感受到祖國、家鄉(xiāng)的大自然的可愛，了解到大自然中有無窮無盡的知識有待于新的一代去學習去研究，對學生進行熱愛祖國、熱愛家鄉(xiāng)、熱愛自然科學的教育。第5課和第6課通過學習葉的知識認識家鄉(xiāng)幾種常見的樹木 [9 ]。

在第五冊中的德育內容是（l）通過觀察、實驗、制作等教學活動，培養(yǎng)學生認真細致、實事求是、與人合作、不怕困難等方面的科學態(tài)度。（2）通過考察水域污染情況、參加保護自然水域的活動、愛鳥活動，向學生進行環(huán)境教育，培養(yǎng)學生具有保護自然環(huán)境的意識。（3）通過講述指南針的歷史，使學生了解我國古代科學技術的成就，向學生進行愛國主義教育 [10 ]。

《自然》從20世紀80年代初開始的“科學啟蒙”，到90年代已經(jīng)發(fā)展出德育結構的教科書設計，科學教育從知識教育延伸至科學態(tài)度、科學精神和科學倫理的啟蒙教育，學生在認識探索自然的過程中，形成對大自然、科學的科學倫理之愛，拓展為對家鄉(xiāng)與國家的人與社會的親近，這就是科學啟蒙的“自然化人”之科學倫理觀念。

此時，人對自然的倫理態(tài)度有了變化，在認識和利用自然中要有對自然、家鄉(xiāng)、社會關愛之倫理品質。但是，這種關愛是建立在認識與被認識，利用與被利用的主客兩分的對象關系基礎上的，所以，人與自然的關系還只是原始的利益?zhèn)惱?，即因為其有用所以我們要有愛它之心；在《自然》教科書中人永遠站在高物一等的角度審視自然界，利用和改造自然，遠未形成人與自然“天人合一”的和諧倫理觀，即人與自然在認識，特別是在行為上的和諧相處。

四、《科學》的“人道自然”

科學與人、社會之間的關系問題已經(jīng)被人清醒認識到，正如法國著名的學者讓·拉特利爾所指出的那樣：“今天，科學不再只是獲取知識的方法，也不再只是知識體系，而是極為重要的社會文化現(xiàn)象，它決定現(xiàn)代社會的全部命運，并正在向我們提出極為嚴峻的問題，……科學對于現(xiàn)代社會最深遠的影響主要地可能并不是——當然也不是直接地——來自于科學所提供的關于實在的陳述，而是它以大量的設備器械和實踐的形式造成了外部的投影，我們自身的存在陷于其中，不論我們愿意與否，它直接地決定了我們的生活方式，間接地決定了我們對價值的陳述和價值系統(tǒng)?！?[11 ]就廣義的科學而言，它不僅關注求真，而且注重臻善，不只鼓勵“人化自然”，“自然化人”，而且關注“人道自然”。這樣的科學觀念就由認識論擴展至價值論，由關注認知方式到認知方式和行為方式的相互聯(lián)系 [12 ]。

對自然的認識，在21世紀出版的《科學》教科書中有了新的變化，自然不只是物和對象，不只是人化的自然，而是將自然“人”化，將自然視為有機體，寓意自然不再是一個與生命無關的無機客體（物），是與人類息息相關的有機體，因此，需要人道地對待自然，與自然和諧共處?？茖W的內涵是從人類角度形成的對自然的體認，最終形成了新的科學知識體系，“科學研究已經(jīng)不是一個‘價值中立的純粹認知活動，也不再以拓展確證無誤的知識為唯一目標，而是日益與倫理相聯(lián)系” [13 ]。自然聯(lián)結人類的生存與生活，《科學》則把自然與人融合在一起，在科學中形成自然與人的“天人合一”，通過培養(yǎng)“科學素養(yǎng)”不僅實現(xiàn)“道法自然”“自然化人”，而且最終實現(xiàn)“人道自然”（與自然和諧相處）的倫理目的，使倫理目的與手段融合，使倫理認識與行為協(xié)同。

1. “科學素養(yǎng)”的“與自然和諧相處”

2001年教育部頒布《全日制義務教育科學課程標準（實驗稿）》，明確提出科學課程是以培養(yǎng)“科學素養(yǎng)”為宗旨的科學啟蒙課程，將“科學素養(yǎng)”這一重要概念提出來，體現(xiàn)了科學課的與時俱進。

“科學素養(yǎng)”在我國《全日制義務教育科學課程標準（實驗稿）》表現(xiàn)出四個方面：科學過程、方法與能力（科學探究），科學知識與技能，科學態(tài)度、情感和價值觀，科學、技術與社會的關系。四個要素之間并非分組獨立，而是相互滲透和融合，并全面集中通過“科學探究”的手段全面使四個要素體現(xiàn)出來?？茖W素養(yǎng)是體現(xiàn)在人身上的一種素質，卻反映出一種科學倫理的關系，在人與自然關系的基礎上，表達出一種人與自然、人與社會、人與人之間的全方位融合的目的，它們之間通過關聯(lián)、滲透、整合、參與，把人、自然、社會融合在一起。

首先，突出人與自然之間的關聯(lián)性，強調對自然現(xiàn)象保持較強的好奇心和求知欲，掌握科學技術的同時，人道地對待自然（“人道自然”），養(yǎng)成與自然界和諧相處的生活態(tài)度。自然與人的關系，起于好奇，勤于認識，意在改造，回歸和諧，最終是使人“親近自然、欣賞自然、珍愛生命，積極參與資源和環(huán)境的保護，關心科技發(fā)展” [14 ]。因此，“人道自然”“與自然界和諧相處的生活態(tài)度”不僅成為21世紀科學課程與教科書改革的目標，同時也是學生養(yǎng)成科學素質的倫理特性之一。為實現(xiàn)此目標，所有的《科學》教科書都辟有一節(jié)討論如何與自然的和諧相處，如河北人民出版社版的《科學》五年級（上冊），專辟一節(jié)談論“和諧相處”：“人類維持生命所需的一切物質都來源于自然。人類對自然和環(huán)境的過度開發(fā)是在毀壞人類的生存環(huán)境，進而危害人類自身。為了生存，人類必須保護自然，珍愛生命，盡可能減少對環(huán)境的破壞，與自然和諧相處?！?[15 ]

其次，滲透強烈的社會責任感，表達用科學技術知識為祖國和人民服務的善意。如何讓人與自然和諧相處，《科學》的編者首先認識到人類發(fā)展中對自然物質的需要是不可缺少的，而科學正好能使人類滿足這種需要，因此，對于科學的物質價值形式，道德應該給予很高的評價，使科學與道德價值實現(xiàn)統(tǒng)一。也正是這個意義，《科學》一再強調，學生應當愛科學，把熱愛科學作為一項行為準則，使學生明白科學對人類的積極作用，懂得學習和熱愛科學不僅是為獲取科學知識的學習活動，更是為社會、國家、人類造福的社會實踐活動。

第三，在認識科學的“善”，為社會服務基礎上，還把避免科學之“惡”整合進科學倫理的目的?！犊茖W》與《自然》的科學倫理差別，是在《自然》提倡科學之善基礎上，《科學》更進一步，在人類創(chuàng)造科技文明之時，卻也在反省科技文明給人帶來的惡。因此，《科學》把當前突出的環(huán)境問題、生態(tài)問題作為教科書中科學倫理的重要內容。

第四，要求人人必須參與科學活動，體現(xiàn)倫理公平?！犊茖W》的科學教育非精英教育，它是面向全體學生的公民教育，要為每一個學生提供學習科學的公平機會和有效指導，培養(yǎng)每個人必須具備的科學倫理的意識和行為?！叭巳藚⑴c”既是教育倫理公平使然，也是人與人和諧相處的科學倫理基本要求。

2. “科學探究”的倫理綜合實踐

如何實現(xiàn)《科學》的目標——培養(yǎng)“科學素養(yǎng)”，《全日制義務教育科學（7-9年級）課程標準（實驗稿）》給出了答案：“在科學課程中，學生將通過科學探究等方式理解科學知識，學習科學技能，體驗科學過程與方法，初步理解科學的本質，形成科學的態(tài)度、情感與價值觀，培養(yǎng)創(chuàng)新的意識與實踐能力。” [14 ]由此看來，“科學探究”被看成是培養(yǎng)科學素養(yǎng)的最重要手段。

《科學》的科學探究與前面所說的“像科學家一樣”較為類似，學生通過主動探索相對獨立地去進行科學發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造，包括由此而獲得有關科學活動的實際體驗與經(jīng)驗 [16 ]。科學探究強調學生思考與發(fā)現(xiàn)問題，形成假說、設計實驗、收集和分析資料、描繪出科學問題與現(xiàn)象的結論，簡單地說，就是像科學家深入自然，與人協(xié)作、背負社會責任，進行科學的探究。它以尊重“學生”的生命特性，而非罔顧“學生”心理特點的“人道主義”倫理方式，使《科學》中的科學探究踐行親近自然、與人合作、為社會負責的科學倫理。

與《自然》因為了解科學的善而愛科學、自然不同，《科學》是通過親近自然、探索科學、體驗科學過程來激起對科學與自然的愛。前者是在靜態(tài)、知識基礎之上產(chǎn)生的愛，即如“知識即美德”所論，因知善而愛之，然而在實際生活中知識并不總是與美德相伴而行，而美德也并不總是和知識統(tǒng)一在一起，認識了善，并不一定有善意，有善意不一定有善情，有善情不一定有善舉。而后者，把科學過程、方法、情感、意志、行為等心理過程集于科學探究一身，在實踐性科學探索中既認識又體驗科學的善或惡給人類帶來的幸福與悲哀。較之前者，科學探究更利于從“知行合一”的倫理角度使學生認識、體驗、形成科學的倫理之識、之感、之行，更利于實現(xiàn)“人道自然”，進而使人與自然和諧、與人協(xié)同、為社會負責。

首先，探究促進了人與自然的和諧?！犊茖W》的探究，是要求學生從實踐中、在自然中發(fā)現(xiàn)問題、提出假設，驗證假設，最終實現(xiàn)問題的解決。因此，探究本質上是與自然的親近，任務不僅是為了認識和征服自然，而且是從中理解人與自然的生命性聯(lián)結，理清人與自然中和諧的關系，從而形成熱愛自然、善待自然的科學倫理。

其次，探究推動了人與人的協(xié)同。學生的科學探究并不只是個人行為，它是預設了問題，在老師的指導下重復科學家的行為。教師從各個方面為學生的主動探究做好了重要的引導和“鋪墊”，在整個探究過程中教師是“合唱團中的首席”，是一個對話者、協(xié)作者。師生、生生合作的探究教學，否定了把教師當成“真理”化身、把學生看作“容器”的科學教學倫理，而把教師當作“人”而不是真理之“神”，把人（教師與學生）當作平等對話、共同協(xié)作的同伴。因此，探究把教師與學生的教學關系，從自上而下的單向、單一知識授受關系，轉變?yōu)閹熒g全方位互動、平等協(xié)同的生命倫理關系。

再次，探究激發(fā)了學生的社會責任倫理。馬克斯·韋伯曾區(qū)分過意圖倫理和責任倫理。意圖倫理強調一種行為的倫理價值在于行動者的信念、意向，它使行動者有理由拒絕對后果負責，似乎只要動機是美好的，意圖是正確的，目標是正義的，那么，什么手段都可以使用，而且要求大家都容忍由此而來的各種手段。突出意圖倫理的觀念在傳統(tǒng)的科學教學中表現(xiàn)得尤其明顯，科學教學的目標（意圖）是使學生掌握科學知識，形成科學能力，培養(yǎng)愛科學的情感。意圖倫理意在增強學生使用科學的能力和能量，至于過度使用科學的結果和危害、應當承擔的社會責任卻被意圖倫理所忽視。而科學探究這種全方位的學習方式，超越了意圖倫理——學習科學知識、形成科學能力、情感，通過深入自然、社會的實踐過程，在探究科學問題的同時，深度涉及科學的社會問題和社會責任倫理。因此，科學探究活動本身更能承載科學的根本意義——造福人類與社會而不是危害；科學探究在培養(yǎng)學生意圖倫理的同時，更能在實踐中使學生具備強烈的生命倫理和社會責任倫理意識。

五、科學教科書發(fā)展的倫理理念邏輯

綜前所述，一方面，《自然》到《科學》的發(fā)展史證明所有科學教科書都要涉及科學、自然、人、社會之間的關系，不可能回避倫理的問題；另一方面，科學教科書的發(fā)展也有其倫理理念邏輯，處理好兩個重要的倫理理念邏輯（倫理關系）——科學倫理與科學教育倫理相互實現(xiàn)，生命倫理與責任倫理相互依賴——是科學教科書未來發(fā)展是否合“道德”、合“生命”、合“科學”的關鍵依據(jù)。

1. 科學倫理與科學教育倫理的相互實現(xiàn)

科學教科書在教育內容上主要涉及科學倫理，而在內容的呈現(xiàn)與設計等表現(xiàn)出科學教育倫理。兩者相互依存，科學倫理是科學教育倫理的基礎和內容，屬于內容倫理，即是有關科學的倫理，關注科學的“善”“惡”；它決定了科學教育倫理即方式倫理——如何傳播內容倫理，換言之，內容倫理規(guī)范和節(jié)制方式倫理。如征服倫理，用“冰冷”的知識內容征服自然，很難在學生心中點燃“溫暖”的科學教育倫理，反易催生出自居為權威的、目中無“生”的填鴨式授受教學，把學生當作“容器”，當成“科學之奴”、“學習之奴”，既得不到科學教育的生命關照，也感受不到科學教育的使命感、責任感?？偠灾诳茖W教科書無“人”的內容倫理中，永遠感受不到“人”性的方式倫理。

反之，科學教育倫理（方式倫理），又使科學倫理（內容倫理）應用化和實踐化?！犊茖W》中內容倫理如何實現(xiàn)，恰與“道德教育必須以道德的方式”一樣，科學的內容倫理也須以科學的倫理方式?！犊茖W》中的生命倫理實現(xiàn)，依靠的正是科學課程改革提倡的平等、對話、個性化的“人性”教學倫理實踐。這種倫理實踐，看似摒棄了無“人”的教學倫理，實則也是否定無“人”的內容倫理，踐行內容倫理中的生命倫理、責任倫理；在《科學》中集中表現(xiàn)為用合作探究的學習方式，把生命倫理與責任倫理從認識轉化為實踐，從行動上實現(xiàn)倫理的意義。

2. 科學生命倫理與科學責任倫理的相互依賴

如“尊重生命”與“社會責任”本身是科學發(fā)展的邏輯一樣，科學教科書的發(fā)展在當前應用倫理的推動下，關鍵還要處理好另一個倫理理念的邏輯關系——“生命倫理與責任倫理”互為前提與結果，相互促成和深化。

首先，科學教科書中是否有珍愛生命、保護自然的生命倫理，它既是責任倫理的前提，亦是科學倫理兩種觀念的分水嶺。只有物而無生命的科學倫理觀念中，科學即是被利用的工具，眼中之物皆是可利用、可征服的對象，自然就是“人化自然”，人并不需要對自然承擔任何責任。這種科學倫理觀念關注主體與客體之間的認識與被認識、改造與被改造的對立關系，因此，對客體的關心和態(tài)度就在于它是否符合人類的“好”與“惡”，就同《自然》中的麻雀一樣，因為其吃掉農(nóng)作物，所以成了害鳥，必須消滅；同樣因為麻雀捕食甲蟲、象鼻蟲、螞蟻、臭蟲、蒼蠅及蝴蝶，對人類有益，在《自然》中又成了益鳥。對同樣事物的態(tài)度反差如此之大，皆因人類的需要和價值觀，而非從生態(tài)系統(tǒng)角度承擔起對麻雀應有的保護責任。在《科學》中體現(xiàn)的生命意識，并非以自然的有用、無用為出發(fā)點，而是以和諧為出發(fā)點，以“自然化人”“人道自然”為理念，使主客一體，把周遭事物與主體建立生命性、生態(tài)化的聯(lián)系，因此責任也與人類息息相關（保護麻雀就是這種生態(tài)化的責任）。學生在《科學》中不僅認識科學規(guī)律，探索科學問題，而且在科學探究的過程中體驗自我與自然、科學交織在一起的息息相通，感受人與自然的“天人合一”，在追求知識、能力、情感、觀點轉變的同時，感受到人對自然的人道責任。質言之，《科學》使人與自然的價值融合在一起，既“道法自然”，亦在“人道自然”。

其次，對自然、社會、人類的責任，成為科學教科書中科學倫理觀念發(fā)展的新要求?？茖W是一項社會事業(yè)，一方面它在社會文化、社會價值和倫理的約束與影響下活動；另一方面，科學又是按照自身的邏輯不斷地發(fā)展，影響并改變著社會，改變著傳統(tǒng)的價值和倫理觀念，要求建立與之相適應的新倫理觀念，包括生命觀、人的尊嚴觀、社會責任觀。因此，無論是受倫理約束還是從發(fā)展倫理的角度，科學都被要求承擔對自然、對社會的責任，弘揚科學的“善”的一面，更重要是警惕科學“惡”的一面，最終為自然、社會、人類的可持續(xù)發(fā)展承擔責任和義務?？茖W的責任倫理，在科學教科書的發(fā)展中是一個從無到有、從愛到護的發(fā)展過程。《自然》和《科學常識》等課本，由于所處年代需要大力發(fā)展科學、改造自然，重在發(fā)現(xiàn)科學的“善”，并沒有意識到科學之惡，或者說科學“善”的能量還不足以使科學之“惡”大面積顯現(xiàn)出來。因此，在科學教科書中并沒有發(fā)展出為社會和自然、人類的持續(xù)發(fā)展負責的責任倫理。直到水、空氣污染等環(huán)境問題日益惡化，才使人們開始反省科學的“惡”，才在《科學》中反思自然、環(huán)境保護的問題，關注科學責任倫理的問題，例如河北人民出版社版的《科學》五年級（上冊）與所有的科學課本一樣都設有“環(huán)境問題”一課：

當我們生活的環(huán)境發(fā)生了不利于人類生存的變化時，就成為威脅人類的環(huán)境問題。這種變化可能是自然發(fā)生的，也可能是由于人的活動所引起的，當前人類活動所引起的環(huán)境污染已成為全球性現(xiàn)象，讓我們查閱一些資料來認識這個問題。

正是對科學之“惡”的警惕，喚醒了《科學》對自然的責任倫理意識，開始檢討人類的“失責”，特別是對大量的環(huán)境問題的討論，反省人與自然的關系，使學生掌握科學知識的同時，促成學生生命倫理觀的形成。換言之，責任倫理的反省與討論，深化了學生的生命倫理意識和態(tài)度。

綜上觀之，當前的《科學》也是科學倫理理念發(fā)展在教科書中最集中的反映與體現(xiàn)；但它也是現(xiàn)代科學倫理理念創(chuàng)新的教育實踐與嘗試，所以其內容和視野皆有些狹促，例如過多集中在討論環(huán)境問題，勢必局限了科學倫理的范圍，影響了學生的視野。因此，《科學》的科學倫理文化的創(chuàng)新，更需要在教科書的內容和形式上尋求突破。

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