柯于國

（上海外國語大學(xué) 研究生部，上海 200083）

CAF觀照下預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入的記憶制約

柯于國

（上海外國語大學(xué) 研究生部，上海 200083）

該研究基于語言的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性與流利性，以預(yù)設(shè)觸發(fā)語為最小算子，質(zhì)化與量化并論，選取并剖釋在背誦式語言輸入中預(yù)設(shè)觸發(fā)語所表征的記憶制約力。通過前測(cè)、中測(cè)與后測(cè)、背誦語言檔案袋、教學(xué)理論輸入等方面探討預(yù)設(shè)觸發(fā)語記憶制約增強(qiáng)效應(yīng)，折射語塊輸入重要性，減少母語負(fù)遷移，以解決大學(xué)課堂英語教學(xué)中學(xué)生語言輸入之制約閥限。

預(yù)設(shè)觸發(fā)語；背誦式語言輸入；CAF；記憶制約

一、研究背景

背誦式語言輸入 (recitation language input)厚植SLA理論與心理學(xué)基礎(chǔ)、加大語塊輸入、減少母語負(fù)遷移、推進(jìn)二語習(xí)得進(jìn)程，漸成研究熱點(diǎn)。通過語言輸入完成二語習(xí)得過程，在課堂教學(xué)時(shí)提供最佳語言輸入成為新常態(tài)，以促語言習(xí)得。Krashen的語言輸入假設(shè)，不失為最佳可理解性輸入，其以認(rèn)知心理學(xué)為視閾，指出語言習(xí)得囊括兩大系統(tǒng)，一是以語法規(guī)則為中心的分析性系統(tǒng)；二是以記憶為中心的套語系統(tǒng)。前者記憶空間小但強(qiáng)度大[1]3-8；后者蘊(yùn)含諸多語塊，易于在語音環(huán)（voice ring）中提取，以便準(zhǔn)確、流利、地道地表達(dá)。背誦式語言輸入涵蓋諸多短語、套語、成語、固定搭配及常用句型，進(jìn)一步凝結(jié)背誦語塊，約略語法規(guī)則操作，深化語言應(yīng)用的直接性，更加準(zhǔn)確、流利地表達(dá)自己，以促其目的語背誦能力[2]13。

預(yù)設(shè)觸發(fā)語（又稱前提觸發(fā)語)指產(chǎn)生預(yù)設(shè)的特定語詞，近來廣泛應(yīng)用于各畛域。

第一，交際語言視閾下預(yù)設(shè)觸發(fā)語的多元呈現(xiàn)。德國哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家Frege在《論意義和指稱》一文中最早提出語言使用的預(yù)設(shè)現(xiàn)象。運(yùn)用語用預(yù)設(shè)理論對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生而言，可科學(xué)編排語篇信息，并為背誦式語言輸入教學(xué)提供了若干建議[3]44-51。其翔實(shí)闡釋預(yù)設(shè)在廣告語言的作用，并指出預(yù)設(shè)在交際語言中舉足輕重；同時(shí)在其《語用學(xué)》一書中指出預(yù)設(shè)可服務(wù)于言語交際；舉隅書面表達(dá)中的預(yù)設(shè)及其工作機(jī)制。課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成，推動(dòng)了課堂教學(xué)的活力與生機(jī)[4]122-129。

第二，認(rèn)知語言學(xué)觀照下預(yù)設(shè)觸發(fā)語的多元應(yīng)用。預(yù)設(shè)觸發(fā)機(jī)制的概念內(nèi)涵與分類，譬如，常見預(yù)設(shè)觸發(fā)機(jī)制囊括專有名詞、選擇限制、狀態(tài)變化動(dòng)詞、強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)與重復(fù)副詞[5]104。理想化認(rèn)知模式(ICM)與圖形—背景理論剖釋預(yù)設(shè)成因和預(yù)設(shè)磨蝕現(xiàn)象，并將否定分為兩種：同一ICM下的否定和不同ICM之間的否定，后者導(dǎo)致預(yù)設(shè)銷蝕。預(yù)設(shè)觸發(fā)隱喻是認(rèn)知主體目標(biāo)域中所表達(dá)的理解與思考，內(nèi)部與外部共同作用，如除相互觸發(fā)以外，相似作用較顯著。預(yù)設(shè)觸發(fā)語可以幫助二語（英語）學(xué)習(xí)者使用語言，語用預(yù)設(shè)可承受證詞的相關(guān)問題，同時(shí)先驗(yàn)知識(shí)有助于提升學(xué)生背誦能力和語塊凝結(jié)能力[6]17-25。

鑒于迄今為止背誦式語言輸入多基于質(zhì)化研究，實(shí)證研究頗為匱乏，本文針對(duì)這一研究態(tài)勢(shì)，基于CAF（Complexity，Accuracy，F(xiàn)luency）視域，質(zhì)化與量化并論，以預(yù)設(shè)觸發(fā)語為最小算子，探討預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入中的記憶制約增強(qiáng)效應(yīng)及擬合修正。

二、CAF概念內(nèi)涵的再思考

CAF作為外語輸出與外語測(cè)試的重要檢驗(yàn)陣地備受學(xué)者普遍關(guān)注。研究CAF對(duì)于即時(shí)了解學(xué)生語言水平、洞察心理變化趨勢(shì)、診斷語言輸出制約、提升語言制衡協(xié)同舉足輕重。CAF三聯(lián)體作為場(chǎng)依賴變量在SLA、課堂教學(xué)、口語、寫作輸出驅(qū)動(dòng)等得以廣泛應(yīng)用[7]231-238。CAF定義尚存爭(zhēng)議（如CAF可否定義為建構(gòu)理論）以及其概念范疇較廣。

首先，多維觀照下的三聯(lián)體概念。準(zhǔn)確性在CAF三聯(lián)體中研究最早、最透明、最具一致性，在評(píng)估精度與識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)上存在偏差。復(fù)雜性涵蓋音系復(fù)雜性（音段音系與超音段音系）、形態(tài)復(fù)雜性（曲折模態(tài)與詞匯彈性)、句法復(fù)雜性（層級(jí)、內(nèi)嵌與遞歸）。流利性指整體語言能力，尤在口語、寫作輸出中對(duì)輕松自然、雄辯能力、語言流暢的感知能力。通過口語輸出數(shù)據(jù)分析，探究量化的語言現(xiàn)象可否提高SLA流利性[8]14-21。流利性指像本族語者的話語速度，高質(zhì)量輸出語言的能力或者執(zhí)行任務(wù)時(shí)所表征的停頓、猶豫或語言糾正的程度。準(zhǔn)確性指無錯(cuò)誤輸出語言的能力，如發(fā)音錯(cuò)誤比、詞匯錯(cuò)誤比等[9]82-88。

其次，CAF概念范疇化閾限。流利性作為多成分結(jié)構(gòu)，可通過識(shí)別下一級(jí)維度，檢測(cè)口語流利性（語言速率與密度）、話語分解（數(shù)量、長(zhǎng)度和話語停頓分配）、流利性修復(fù)（話語錯(cuò)誤啟動(dòng)與話語重復(fù)數(shù)量）。復(fù)雜性在CAF三聯(lián)體中最復(fù)雜，最模糊，最晦澀，讓被試者承擔(dān)錯(cuò)誤風(fēng)險(xiǎn)并對(duì)中介語進(jìn)行重構(gòu)，觀察語言任務(wù)之特性（task complexity）和二語輸出表征（L2 com plexity），制定語言能力量表。通過了解語言的特征（項(xiàng)目、類型、結(jié)構(gòu)、規(guī)則）或者系統(tǒng)（音系、語態(tài)、句法、詞匯），注重語言準(zhǔn)確性，設(shè)計(jì)課程大綱，在口語與寫作中應(yīng)用畛域日漸擴(kuò)大[10]322-326。

再次，三聯(lián)體制衡的微觀量化。在L1口語輸出中，語言復(fù)雜性不僅產(chǎn)生遲疑猶豫，亦對(duì)最初反應(yīng)時(shí)間造成影響。然而在L2口語輸出中，語言復(fù)雜性對(duì)口語流利性影響更大。在L1習(xí)得中，三聯(lián)體之間的制衡（trade-off)相關(guān)性較小，僅準(zhǔn)確性與復(fù)雜性（LC）呈高度相關(guān)（-0.883）。在L2和L3學(xué)習(xí)中，三者之間的制衡（trade-off）樣態(tài)愈加顯明，準(zhǔn)確性與語法復(fù)雜性（GC)與詞匯復(fù)雜性(LC)呈高度正負(fù)相關(guān)（分別為0.876，-0.756，0.811，-0.917）。三聯(lián)體制衡在寫作、口語、聽力等量化表征顯著[11]66。

最后，鑒于CAF研究之爭(zhēng)議及閾限，未來應(yīng)思考的議題有，CAF能否作為一個(gè)理論構(gòu)想而存在（定義、理論基礎(chǔ)、范疇）；如何準(zhǔn)確定義三聯(lián)體；三聯(lián)體是不是多元成分；CAF與其他領(lǐng)域（如音系學(xué)、詞典學(xué)、語義學(xué)、句法學(xué)）研究新節(jié)點(diǎn)以及三聯(lián)體制衡（trade-off）量化研究[12]13-17。因此，今后一段時(shí)間，國外CAF研究應(yīng)進(jìn)一步闡釋與明確三聯(lián)體概念內(nèi)涵，通過質(zhì)化與量化研究探究三聯(lián)體內(nèi)在關(guān)系，結(jié)合其他領(lǐng)域，展開實(shí)質(zhì)性研究。此外，CAF的三聯(lián)體制衡（trade-off）在L1、L2、L3的表征研究亦應(yīng)進(jìn)一步深入，特別是在CAF研究中把握詞塊輸出的語用次功能范疇（模糊限制語、認(rèn)知立場(chǎng)、強(qiáng)行與命令、能力與可能、評(píng)價(jià)與意愿），降低CAF三聯(lián)體制衡的認(rèn)知處理負(fù)荷。在任務(wù)的認(rèn)知因素中，資源指向與資源消耗呈反向相關(guān)，變量之間需消耗額外認(rèn)知資源。若任務(wù)復(fù)雜度產(chǎn)生轉(zhuǎn)變，三聯(lián)體（triad)會(huì)呈現(xiàn)制衡，所以應(yīng)把握CAF三聯(lián)體制衡（trade-off)，關(guān)注其形成性研究的特點(diǎn)，衍生三聯(lián)體制衡之形成（formation）、執(zhí)行（implementation)、監(jiān)察(monitoring)體系，提升其優(yōu)勢(shì)語序(dominance order)與語言可別度（identifiabili ty)，規(guī)避語蝕所產(chǎn)生的CAF制衡偏差。

顯然，把握CAF的三聯(lián)體（triad)制衡有助于提升背誦式語言輸入質(zhì)量。在CAF觀照下探討預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入的記憶制約效應(yīng)具有重要意義。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究旨在回答如下兩方面問題：

1）以預(yù)設(shè)觸發(fā)語為最小算子，與對(duì)照班相比，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在前測(cè)、中測(cè)、后測(cè)中，背誦式語言輸入有何差異？顯著性如何？

2）CAF三聯(lián)體觀照下，通過對(duì)預(yù)設(shè)觸發(fā)語記憶制約化，實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班語言輸入質(zhì)量是否顯著？使用預(yù)設(shè)觸發(fā)語與背誦式語言輸入質(zhì)量是否存在準(zhǔn)關(guān)聯(lián)？其記憶制約效應(yīng)如何？

（二）研究受試

該研究受試共兩個(gè)班，皆來自上海某高校15級(jí)英語專業(yè)3、4班。3班為實(shí)驗(yàn)班，學(xué)生共37名（5名男生、32名女生）；4班為對(duì)照班，學(xué)生34名(4名男生、30名女生），其中3班與4班分別有3位和2位學(xué)生對(duì)受試持消極態(tài)度，均主動(dòng)放棄該受試。被試平均年齡約20歲。所有班級(jí)均參加由學(xué)校統(tǒng)一組織的英語摸底測(cè)試，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班進(jìn)校時(shí)英語成績(jī)旗鼓相當(dāng)，無顯著差異（P=0.107>0.05)。兩組學(xué)生均使用由上海外語教育出版社出版的《大學(xué)英語綜合教程》（第二冊(cè)）。兩個(gè)班級(jí)均由林老師（副教授，90后，2013年、2014年先后獲“外教社杯”外語教學(xué)大賽三等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng)）任教，授課方法一致，授課時(shí)長(zhǎng)相同，教師適時(shí)精選大學(xué)英語四級(jí)作文范文3篇，規(guī)定實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生限時(shí)背誦。迥異之處是，讓實(shí)驗(yàn)班學(xué)生背誦段落前，教師把范文中所有預(yù)設(shè)觸發(fā)語用紅筆予以標(biāo)注，在背誦式語言輸入時(shí)讓學(xué)生加以關(guān)注，而對(duì)照班學(xué)生范文則無任何標(biāo)注。

（三）研究工具

研究工具囊括背誦前測(cè)、背誦中測(cè)與背誦后測(cè)、背誦語言檔案，背誦維持同一背誦任務(wù)類型、課堂教學(xué)時(shí)長(zhǎng)以及統(tǒng)一的多媒體語音室。

1.背誦式語言輸入測(cè)試

為確保其信度、效度和區(qū)分度，前測(cè)、中期和后測(cè)均采選自全國大學(xué)英語四級(jí)寫作范文。三項(xiàng)測(cè)試皆涵蓋一項(xiàng)背誦任務(wù)，規(guī)定學(xué)生30分鐘內(nèi)背誦一篇文章，字?jǐn)?shù)維持在120至130字之間。

2.背誦測(cè)評(píng)量表

內(nèi)容基于課堂隨機(jī)預(yù)先打印的英語四級(jí)背誦范文，在多媒體語音室，學(xué)生在教師指定下30分鐘內(nèi)為背誦做準(zhǔn)備，30分鐘結(jié)束立即回收背誦范文，隨后學(xué)生戴上耳機(jī)，在5分鐘內(nèi)憑助多媒體語音對(duì)話系統(tǒng)，背誦范文，錄音儲(chǔ)存后保存并發(fā)至教師指定郵箱。背誦測(cè)評(píng)量表如下。

表1 CAF觀照下背誦測(cè)評(píng)量

3.背誦語言檔案（language portfolio）

為了全面而翔實(shí)了解兩個(gè)班級(jí)學(xué)生，實(shí)驗(yàn)前，課題組向每位學(xué)生分發(fā)一份背誦語言檔案。語言檔案（language portfolio）囊括學(xué)生姓名、性別、出生日期、英語自主學(xué)習(xí)、負(fù)動(dòng)機(jī)、同儕他啟修正、班級(jí)英語學(xué)風(fēng)、家庭教育環(huán)境、生源等，學(xué)生如實(shí)填寫完整后立即收回。

（四）研究程序

該研究屬對(duì)比實(shí)驗(yàn)，從2015年9月起實(shí)施一學(xué)期，歷時(shí)16周。實(shí)驗(yàn)前，在兩個(gè)班進(jìn)行統(tǒng)一前測(cè)，了解學(xué)生英語語言水平。其后，在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行過程教學(xué)法，同時(shí)對(duì)CAF觀照下的預(yù)設(shè)觸發(fā)語加以闡釋。教師在課文講解時(shí)有針對(duì)性闡述預(yù)設(shè)觸發(fā)語概念內(nèi)涵、六大分類及其特征。而對(duì)照班采取一般過程教學(xué)法。

（五）測(cè)試

背誦前測(cè)、中測(cè)、后測(cè)分別選定在第二、八、十四周進(jìn)行。兩班學(xué)生在每次測(cè)試中皆持同一背誦任務(wù)，即在多媒體語音室30分鐘內(nèi)完成，測(cè)試難度保持基本一致。所有背誦評(píng)分均由三位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教態(tài)一絲不茍的教師完成，最終取平均分，三評(píng)誤差囿于5分（含5分），否則由課題組集中充分討論予以仲裁。

（六）教學(xué)過程

1.理念呈現(xiàn)

在實(shí)驗(yàn)班，教師闡述預(yù)設(shè)觸發(fā)語的相關(guān)理論，尤其在課文講解中關(guān)注預(yù)設(shè)觸發(fā)語的功能與其制約閥限。如相關(guān)概念內(nèi)涵（預(yù)設(shè)、預(yù)設(shè)觸發(fā)、觸發(fā)語、預(yù)設(shè)觸發(fā)機(jī)制等）、預(yù)設(shè)觸發(fā)語六項(xiàng)表征，即專有名詞和指稱詞（Proper nouns &alleged words）、事實(shí)性動(dòng)詞（factive verbs）、選擇性限制詞（selectional restrictions），狀態(tài)變化動(dòng)詞（state change verbs)、強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)(emphatic structure）和重復(fù)副詞（repetition adverbs）以及結(jié)合課文舉隅若干例子，讓學(xué)生清晰理解預(yù)設(shè)觸發(fā)語相關(guān)理論及其制約閥限。而對(duì)照班維持過程教學(xué)法不變。

2.CAF觀照下的預(yù)設(shè)觸發(fā)語類型

CAF觀照下的背誦培訓(xùn)與掌握預(yù)設(shè)觸發(fā)語的類型對(duì)學(xué)生而言至關(guān)重要。預(yù)設(shè)觸發(fā)語的類型包孕詞語預(yù)設(shè)（詞語預(yù)設(shè)主要指專有名詞和限定詞）、語法預(yù)設(shè)（語法選擇制約）、話語觸發(fā)語（指連接詞、介詞、副詞、整個(gè)段落的銜接）、話題主題預(yù)設(shè)。該類訓(xùn)練提供有效話輪（discourse exchange)，并為學(xué)生提供充足思維背誦時(shí)長(zhǎng)，創(chuàng)建背誦話語跨模態(tài)，提升其背誦自我效能感。同時(shí)學(xué)生以小組為單位開啟同儕他啟修正范式，評(píng)估組員背誦效果。

四、結(jié)果分析

（一）背誦前測(cè)、中測(cè)、后測(cè)的反映效果考略

表2 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在前測(cè)、中測(cè)、后測(cè)效果

三次測(cè)試結(jié)果顯示，在前測(cè)兩個(gè)班學(xué)生背誦水平均一般，基本不相伯仲。對(duì)照班平均分比實(shí)驗(yàn)班略多3分；在中測(cè)結(jié)果則呈現(xiàn)微妙變化，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生更多關(guān)注已標(biāo)注預(yù)設(shè)觸發(fā)語，同時(shí)背誦成績(jī)亦相應(yīng)提升。他們?cè)诒痴b式語言輸入時(shí)，關(guān)注預(yù)設(shè)觸發(fā)語的記憶制約效應(yīng)與制約彈性，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班平均分基本保持一致，對(duì)照班仍略多1分；在后測(cè)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生更加了解預(yù)設(shè)觸發(fā)語，對(duì)預(yù)設(shè)觸發(fā)語制約閥限漸趨嫻熟，同時(shí)背誦效果顯著提高，對(duì)背誦式語言輸入之興趣亦日趨濃厚，實(shí)驗(yàn)班平均分反超對(duì)照班2分。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)前測(cè)、中測(cè)與后測(cè)相關(guān)系數(shù)分別為0.895、0.912與0.788，皆大于0.6，可得出背誦式語言輸入成績(jī)與觸發(fā)語使用數(shù)量存在很強(qiáng)準(zhǔn)關(guān)聯(lián)性。從三次測(cè)試看出（雙尾）=. 000

圖1顯示，實(shí)驗(yàn)班在三次測(cè)試中大致上每一子項(xiàng)目平均次數(shù)依次遞減，在發(fā)音錯(cuò)誤、停頓、遲疑長(zhǎng)度、漏詞變化更加明顯，說明三次測(cè)試存在顯明差異；而對(duì)照班平均次數(shù)在三次測(cè)試中時(shí)有交叉，在停頓方面變化更加顯著，而其他方面均無明顯改觀。

圖1 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班三次測(cè)試效果圖分析

（二）背誦語言檔案袋（language portfolio）

背誦語言檔案袋分為語言護(hù)照（language passport)、語言傳記(language biography)與檔案材料(dossier)，其中囊括學(xué)生姓名、性別、生源、家庭教育環(huán)境、英語自主學(xué)習(xí)、同儕他啟修正、負(fù)動(dòng)機(jī)等項(xiàng)目因素。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析回收學(xué)生背誦語言檔案袋，結(jié)果如圖2所示。

圖2 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班背誦語言檔案袋統(tǒng)計(jì)分析

圖2展現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)班在負(fù)動(dòng)機(jī)、班級(jí)英語學(xué)風(fēng)等均優(yōu)于對(duì)照班，但對(duì)照班在家庭教育環(huán)境、英語自主學(xué)習(xí)能力、同儕他啟修正與自主學(xué)習(xí)等方面略高于實(shí)驗(yàn)班方面，總體而言，差距均大同小異。此外，我們亦有一些意外發(fā)現(xiàn)。首先，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生負(fù)動(dòng)機(jī)明顯高于對(duì)照班。據(jù)學(xué)生背誦語言檔案袋記載，該班學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)缺乏必要自信、對(duì)英語語言社團(tuán)持頗多負(fù)面態(tài)度、對(duì)課本內(nèi)容興趣不濃。其次，從家庭教育環(huán)境看，無論從父母學(xué)歷、父母英語輔導(dǎo)等方面對(duì)照班均高于實(shí)驗(yàn)班，這說明對(duì)照班學(xué)生擁有較好英語學(xué)習(xí)環(huán)境。最后，在同儕他啟修正與英語自主學(xué)習(xí)方面，對(duì)照班學(xué)生均優(yōu)于實(shí)驗(yàn)班，不難窺測(cè)對(duì)照班學(xué)生學(xué)習(xí)方面偏向團(tuán)隊(duì)協(xié)作與互相學(xué)習(xí)。

（三）記憶加工時(shí)預(yù)設(shè)觸發(fā)語與其背誦減分的關(guān)聯(lián)方考察

記憶加工時(shí)預(yù)設(shè)觸發(fā)語類型、出現(xiàn)數(shù)量、出現(xiàn)頻率對(duì)其背誦減分呈現(xiàn)正相關(guān)性。筆者使用視頻分析軟件ELAN(V4.5.1)對(duì)學(xué)生背誦錄音進(jìn)行分層(tier)轉(zhuǎn)寫，憑借正常背誦作文速率，對(duì)其進(jìn)行層級(jí)（tier）設(shè)定，并對(duì)每個(gè)層級(jí)加以標(biāo)注，如表3。

表3 不同預(yù)設(shè)觸發(fā)語類型觀照下CAF子項(xiàng)目平均出現(xiàn)時(shí)（ms)和減分率（%）對(duì)比分析

表3映現(xiàn)了段落背誦時(shí)，預(yù)設(shè)觸發(fā)語出現(xiàn)時(shí)差越短，減分率則越高。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生可主動(dòng)使用預(yù)設(shè)觸發(fā)語，有助于提高減分速率。另外，預(yù)設(shè)觸發(fā)語在長(zhǎng)句、短句與詞組等三類型出現(xiàn)時(shí)長(zhǎng)均高于對(duì)照班，同時(shí)其與減分率亦呈現(xiàn)某一特定的正相關(guān)。

（四）預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入的記憶制約截口增強(qiáng)表征

表4表明，經(jīng)過語篇加工后，預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入過程中彰顯其記憶制約力，使段落更具有很強(qiáng)的邏輯性與流暢性。在三次測(cè)試范文中，通過五句話長(zhǎng)度與十句話長(zhǎng)度兩個(gè)位置跨度來分析跨度條件下預(yù)設(shè)觸發(fā)語被知覺為外界臨界比例理與其標(biāo)準(zhǔn)差，呈現(xiàn)不同語篇在“介紹句—目標(biāo)句、目標(biāo)句—預(yù)設(shè)觸發(fā)語、預(yù)設(shè)觸發(fā)語—回指句、回指句—預(yù)設(shè)觸發(fā)語”的記憶制約臨界比例。

表4 不同語篇加工位置跨度條件下預(yù)設(shè)觸發(fā)語被知覺為記憶制約臨界比例與標(biāo)準(zhǔn)差

五、討論

CAF三聯(lián)體（triad)，即復(fù)雜性、準(zhǔn)確性、流利性在這三次測(cè)試中均得到較好驗(yàn)證。三聯(lián)體之間出現(xiàn)彼此制衡（trade-off)。三篇范文在詞匯、短語、長(zhǎng)短句方面復(fù)雜性基本保持一致，但第二篇與第三篇涵蓋的四級(jí)核心詞匯略多于第一篇，但是實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不降反升，個(gè)中緣由可能源于學(xué)生對(duì)這次試驗(yàn)比較感興趣，在中測(cè)、后測(cè)中提升了自我效能感與背誦動(dòng)機(jī)。因此，兩個(gè)班在停頓、遲疑度方面平均次數(shù)明顯更多。這也是競(jìng)爭(zhēng)效應(yīng)（tradeoffeffect）與拉平效應(yīng)（leveling effect）共同作用的結(jié)果。特別是兩個(gè)班在背誦時(shí)學(xué)生工作記憶中的語音環(huán)（voice ring)、中央執(zhí)行器（central executive）、視覺空間板（visual space board）也存在一定差異，該領(lǐng)域研究有待進(jìn)一步探討。

從學(xué)生背誦語言檔案袋可得出若干初步結(jié)論。首先，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)缺乏十足自信、亦對(duì)英語語言社團(tuán)亦持頗多負(fù)面態(tài)度、對(duì)課本內(nèi)容興趣不濃。其次，從家庭教育環(huán)境看，對(duì)照班學(xué)生擁有較好語言學(xué)習(xí)環(huán)境。最后，在同儕他啟修正與英語自主學(xué)習(xí)方面，對(duì)照班學(xué)生學(xué)習(xí)方面更側(cè)重團(tuán)隊(duì)協(xié)作與互相學(xué)習(xí)。自下而上學(xué)習(xí)多于自上而下，而實(shí)驗(yàn)班偏重自上而下多于自下而上?？v覽諸如此類發(fā)現(xiàn)，可以看出，對(duì)照班學(xué)生各方面整體略高于實(shí)驗(yàn)班學(xué)生，對(duì)照班學(xué)生前測(cè)成績(jī)高于實(shí)驗(yàn)班學(xué)生恰巧驗(yàn)證這一點(diǎn)。

基于CAF視閾，預(yù)設(shè)觸發(fā)語的記憶制約凸顯作用在背誦式語言輸入方面更加顯明。尤其從CAF子項(xiàng)目平均出現(xiàn)時(shí)與減分率之間的呈現(xiàn)的關(guān)系以及不同語篇加工位置跨度條件下預(yù)設(shè)觸發(fā)語被知覺為記憶制約臨界比例與標(biāo)準(zhǔn)差，映現(xiàn)預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入的記憶制約增強(qiáng)效應(yīng)，可對(duì)背誦式語言輸入因子參數(shù)進(jìn)行重設(shè)，更多關(guān)注微觀參數(shù)（micro-parameter)。此外，憑助預(yù)設(shè)觸發(fā)語在篇章中的動(dòng)態(tài)制約（dynamic binding)，彰顯其在背誦式語言輸入的記憶制約凸顯力（shell prominence force)，探尋預(yù)設(shè)觸發(fā)語與語篇的輸入接口（input interface)，窺測(cè)其切分制約（segment restriction)。

縱覽基于CAF三聯(lián)體的彼此制衡（tradeoff），不難挖掘國外CAF研究呈現(xiàn)為“三階驅(qū)動(dòng)輪”集成界面：一階驅(qū)動(dòng)輪（范疇：多語言三聯(lián)體制衡）、二階驅(qū)動(dòng)輪（內(nèi)容：跨學(xué)科概念整合）與三階驅(qū)動(dòng)輪（工具：新技術(shù)媒介或設(shè)備）。鑒于此，在背誦式語言輸入畛域衍生出若干頗富價(jià)值的新議題。如在歐洲諸國，學(xué)生學(xué)習(xí)兩門或兩門以上外語，適應(yīng)以語言形式為綱（focus-on-forms)還是以語意與形式兼顧（focuson-form)？其內(nèi)置語言記憶制約與外置語言記憶制約有何差別？產(chǎn)生拉平效應(yīng)（leveling effect)還是競(jìng)爭(zhēng)效應(yīng)（trade-off effect）？另外，不同區(qū)域國家或地區(qū)（如中國、韓國與日本）的學(xué)習(xí)者背誦式語言輸入時(shí)（如英語或德語），在相同時(shí)空概化記憶約束（generalized binding)下，工作記憶的中央執(zhí)行器（central executive)、語音環(huán)（voice ring）與視覺空間板（visual space board）有何不同？準(zhǔn)確性和流利性在記憶容量(memory voltage)上有何制約？預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入時(shí)的聚焦凸顯度如何？這些問題在未來一段時(shí)間有待進(jìn)一步討論。

六、結(jié)語

本文以CAF為切入點(diǎn)，探索預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入的記憶制約。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在背誦式語言輸入時(shí)采用更多預(yù)設(shè)觸發(fā)語，背誦成績(jī)和預(yù)設(shè)觸發(fā)語數(shù)量呈現(xiàn)顯性相關(guān)。其在指稱表達(dá)語、事實(shí)性動(dòng)詞、狀態(tài)變化動(dòng)詞、時(shí)間短語和從句等觸發(fā)語使用明顯高于對(duì)照班學(xué)生。以預(yù)設(shè)觸發(fā)語為最小算子，經(jīng)過CAF子項(xiàng)目檢測(cè)，預(yù)設(shè)觸發(fā)語在背誦式語言輸入中記憶制約增強(qiáng)效應(yīng)顯著。當(dāng)然，本次實(shí)證亦存若干罅隙，譬如學(xué)生學(xué)習(xí)過程心理波動(dòng)、學(xué)生對(duì)背誦式語言輸入的厭倦情緒、以及教師在背誦評(píng)卷時(shí)主觀誤差等因素，有待后續(xù)研究進(jìn)一步關(guān)注與規(guī)避。

（感謝我的博導(dǎo)束定芳教授、貴刊匿名專家與編輯部的寶貴建議與意見，在此一并感謝。）

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The Memory Constraints of Presupposition Triggers in Recitation Language Input from the Perspective of CAF Theory

KE Yuɡuo

（Graduate School，Shanghai International Studies University，Shanghai 200083，China）

Based on the theory of the triad of CAF，taking the presupposition triggers as the minimum operator，combining qualitative analysis and quantitative analysis，this paper selects and releases the shell forces represented by the presupposition triggers in the language input of recitation.Through the pretest，test and the post-test，the language dossier，and the teaching theory input，this paper discusses the effect of the shell of the presupposition trigger to propel the chunk input，alleviate the negative transfer of the mother tongue and solve the limitations of language input in college classroom teaching.

Presupposition Trigger；Recitation Language Input；CAF；Shell Binding

H059

A

1009-8666（2017）05-0052-08

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.05.008

［責(zé)任編輯、校對(duì)：王興全］

2017-03-06

江西省科學(xué)教育課題“CAF理論研究的新進(jìn)展”（NJX201500324）；景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)重大規(guī)劃課題“CAF理論在口語語言測(cè)試的應(yīng)用”（JDT2014 0045Ky）

柯于國（1983—），男，湖北黃石人。上海外國語大學(xué)英語學(xué)院講師，博士，研究方向：計(jì)算語言學(xué)。