● 李偉陽 羅仕文

學習敏銳度：概念、測量、研究進展與熱點爭議

● 李偉陽 羅仕文

學習敏銳度指個體從經驗中學習，并將其所學運用于新的陌生性環(huán)境的意愿和能力，其提出目的在于測評組織內領導型人才的發(fā)展?jié)撃?，為當今處于動態(tài)復雜商業(yè)環(huán)境下的組織鑒別未來的領導者提供借鑒?，F有實證研究已表明學習敏銳度對領導潛能辨識及晉升后績效有較好的預測效度，實踐派多認為其亦可作為領導力開發(fā)的理論與工具基礎。由于學習敏銳度概念的提出具有濃重的應用管理背景，實踐應用與理論研究并未對其有全面的一致認識，并伴有深刻的理論爭論。未來研究需進一步明確學習敏銳度的概念邊界、屬性、有效的研究用測量工具及作用機制等方面。

學習敏銳度 領導潛能 人才測評 領導力開發(fā)

面對當今動態(tài)、復雜及充滿不確定性的商業(yè)環(huán)境，企業(yè)比以往任何時候都需要能從實踐中學習并能將其所學成功運用于陌生性任務的領導者，另一方面，領導者職業(yè)晉升的失敗，多歸因于這種學習能力的不足。Lombardo和Eichinger（2000）在多年企業(yè)人才管理研究的基礎上，提出了“學習敏銳度（learning agility）”的概念，并對此展開了一系列理論研究，成為新的領導力潛質鑒別方法論。

學習敏銳度的概念自2000年正式提出以來，得到了國外學者和實務者的持續(xù)性廣泛關注。分析現有的學習敏銳度文獻，可大致將其分為兩類。一類多以咨詢公司（如Korn/Ferry Institution、CCL、Tercon Consulting）為研究主體，依研究的嚴謹性可細分為兩類：類一多以現實應用為導向，探討學習敏銳度的概念（De Meuse，2015a；Mitchinson & Morris，2012；Velsor & Wright，2012）、測量（De Meuse， 2015b；Hallenbeck，2010）、開發(fā)（Connor，2001；Goebel & Baskerville，2013）及應用（Batcheller，2016；Blue，2011；De Meuse et al.，2008b；Gravett & Caldwell，2016；Hagle & Bochner，2013； Trathen，2007），由此決定了此類研究的商業(yè)應用屬性；類二因采用更為嚴謹的理論論證方法而具有更高的理論價值，如對學習敏銳度概念所做的理論基礎構建（De Meuse et al.，2010；De Meuse et al.，2012）及影響結果的實證研究（Dai et al.，2013；Eichinger & Lombardo，2004）。一類則以學術派研究為主體，依研究方法亦可細分為兩類：類一以理論分析為主，從更嚴謹的意義上探討學習敏銳度及與之密切相關的類似概念，并伴有深刻的理論爭論（Beck，2012；DeRue et al.，2012a，2012b；Hezlett & Kuncel，2012；Johnson & Scott，2012；Wang & Beier，2012），類二則采用實證研究方法，探討學習敏銳度及其測量工具（Bedford，2011；Yockey，2015）和影響結果（Rajala，2016；Smith，2015）等方面。而在國內中文研究中，現有文獻并未對學習敏銳度有深入探討（江滔，2009；林光明，2016；林光明等，2015；張偉鋼，2009；De Meuse et al.，2008）。此外，雖然國外對學習敏銳度的研究呈增長態(tài)勢，且已有較多理論成果，但研究主題較為分散，缺乏系統的梳理與總結。據此，本文將從概念鑒別、測量工具介紹、已有研究成果總結及熱點爭議梳理方面對已有文獻進行回顧，旨在為未來研究提供指引，并為國內的實踐應用與理論研究提供借鑒。

一、學習敏銳度的概念界定

（一）概念的提出與界定

學習敏銳度的提出源于企業(yè)人力資源管理實踐，即組織對領導潛能鑒別與評價的需要。具體地講，學習敏銳度的提出根植于創(chuàng)新領導力中心（Center for Creative Leadership，CCL）的兩類研究之中：經驗之鑒（lessons of experience）與管理者脫軌（executive derailment）。前者的研究目的在于探索領導者學習對組織效能的影響。相關研究發(fā)現，領導者從經驗中學習的能力有較大差異，有些人能從中領悟到新的積極性行為與思維視角，有些則學到了背離其發(fā)展的經驗之道。后者則對執(zhí)行層的失敗進行了深入分析，結果表明，除擁有相似特質（如聰慧、高績效者、擁有遠大理想等）外，失敗者與成功者的最大區(qū)別在于能否隨環(huán)境而調整。Lombardo和Eichinger（2000）據此認為，“鑒別高領導潛質人才，在于鑒別其所擁有的技能，但核心在于鑒別其所擁有的敏銳學習能力，使其能有效解決未來可能遇到的棘手問題”。

Lombardo和Eichinger（2000）最早定義了學習敏銳度：“從經驗中學習，并將其所學成功運用于新的陌生性環(huán)境的意愿和能力”①。他們認為學習敏銳度包含四個維度：心智敏銳度、人際敏銳度、變革敏銳度和結果敏銳度（見圖1）。心智敏銳度（mental agility）指從容面對復雜局面，深入探究問題根源并建立不同事物間聯系的能力；人際敏銳度（people agility）指自我認知、與來自不同背景的人交往與解決棘手性問題的能力；變革敏銳度（change agility）指變革的意愿及處變不驚的能力；結果敏銳度（results agility）指鼓舞團隊，運用影響力，在無先例可循的條件下實現目標的能力。作者的后續(xù)分析表明了四個因素的較高信度水平。此四因素學習敏銳度模型也得到了后續(xù)多數研究者的認可和繼承（如Bedford，2011；Connolly，2001；Dai et al.，2013；De Meuse et al.，2011；Goebel，2013）。

圖1 學習敏銳度概念模型

圖2 DeRue等（2012）的學習敏銳度概念及其作用模型

Lombardo等（2000）的學習敏銳度概念也得到了管理實踐者的支持，如Connor（2011）和Povah等（2010）都將學習敏銳度視為領導者潛能發(fā)揮的“綜合因子”，是其他因素（智力、情商、動力等）得以發(fā)揮的基礎。同時，許多國際知名咨詢及研究機構也將學習敏銳度測評納入其研究范圍，如智睿咨詢（Roger & Smith，2007）。此外，有別于Lombardo對學習敏銳度四維度的劃分，創(chuàng)新領導力中心的研究者更加注重學習敏銳度的應用價值，在過往研究的基礎上，認為學習敏銳度可分為五個維度：創(chuàng)新、執(zhí)行、反思、風險規(guī)避及防御性。前三個維度是學習敏銳度的促成因素，反映了領導者對學習的渴望程度、處理復雜性情景的能力及對過往經驗進行反思的意愿；后兩個是阻礙因素，反映了領導者對風險的規(guī)避和對挑戰(zhàn)的抵制程度（Mitchinson & Morris，2012；Velsor & Wright，2012）。這種維度劃分也得到了部分研究者的支持，如Reed（2012）據此以量表法調查了軍隊中領導者學習敏銳度各維度水平。

學習敏銳度的提出源于管理實踐，并在企業(yè)人才管理中得到了較多運用。在學術研究領域，有學者質疑Lombardo等對學習敏銳度所作的概念界定的有效性：首先，此定義不能表明學習敏銳度與學習能力（learning ability）之間的區(qū)別，使得學習敏銳度成了一個含義甚廣的詞匯，模糊了學習敏銳度的概念邊界；其次，此定義使得學習與績效之間的關系變得模糊；第三，相關研究不能提供有力證據支持學習敏銳度對領導晉升的預測效度（DeRue et al.，2012b）。據此，DeRue等（2012b）進一步精確學習敏銳度的概念為“個體對情景理解的快速性及在不同觀點間轉換的靈活性，據此來提升其從經驗中學習的能力”。據此定義，學習敏銳度包含“理解的速度”（快速理解個體所處情景的能力）和“理解的靈活性”（跨經驗學習的能力）兩個方面（見圖2）。此界定一出，隨即在學界和實務界引起了關于學習敏銳度概念、屬性、測量及其潛在作用的激烈辯論（如Beck，2012；Hezlett & Kuncel，2012；Johnson et al.，2012；Wang & Beier，2012）?？v觀此辯論可知，多數研究者對DeRue等（2012b）的學習敏銳度概念及模型持謹慎態(tài)度，認為其不能有效區(qū)別于類似概念（學習能力、一般認知能力等），且不能保證其應用效度（如Arun et al.，2012；De Meuse et al.，2012；Hezlett & Kuncel，2012）。對學習敏銳度的這種辯論，一方面表明學習敏銳度的實踐及理論價值，另一方面也表明目前的相關研究仍處于起步階段，主要集中于概念探討。本文將在下文論述目前關于學習敏銳度的主要爭論。

從現有研究來看，由于Lombardo和Eichinger（2000）以企業(yè)人才管理研究為基礎，最早對學習敏銳度進行了概念界定，且Lombardo等圍繞此定義進行了一系列基礎性實證研究，因此他們的學習敏銳度概念得到了該領域多數研究者的認可與后續(xù)關注，相關研究也證實了其理論及實踐應用價值。另一方面，DeRue等（2012b）從理論角度出發(fā)，試圖彌補初始學習敏銳度的概念界定過寬、測量條目過繁的不足，提出學習敏銳度包含學習的“速度”與“靈活性”兩個方面，這在一定程度上更加明確了學習敏銳度的概念邊界，但此概念界定顯然難以得到其他學者的認可，且缺乏相關的數據支持，需要后續(xù)研究的檢驗。

其實，作為一種潛能測評工具，學習敏銳度的提出本身就具有很明顯的應用導向性，其基于復雜多變的商業(yè)情境下組織對管理型人才評價的需要和現有測評工具的不足。Lombardo和Eichinger（2000）所提出的學習敏銳度四維度模型涵蓋了個體成長的主要動力源，具有較好的應用價值，同時其又以已有人才測評研究為基礎，具有較為充分的理論支撐。

（二）概念區(qū)分

在學習敏銳度的研究中，具有爭議的另一話題是其與類似概念的區(qū)別。不能將其與相似概念進行明確區(qū)分，就不能保證其理論及實踐價值。DeRue等（2012b）曾指出，學習敏銳度的原始定義實際上將其等同于從經驗中學習（learning from experience，LFE），而De Meuse等（2012）則認為學習敏銳度與LFE有顯著的區(qū)別。其他與學習敏銳度相似的概念有學習能力、認知能力（general cognitive ability）、學習目標取向（learning-goal orientation）、實踐智力（practical intelligence）和人格（personality）。

1.學習敏銳度與學習能力

對學習敏銳度的初始研究并未探究其與學習能力、LFE之間的區(qū)別，而是在后續(xù)討論中加以辨明的，且目前的主流研究均認可了學習敏銳度與學習能力之間的顯著區(qū)別。學習敏銳度包含了學習的認知與非認知因素（Hezlett & Kuncel，2012）。傳統意義上的學習能力研究多存在于認知領域，在于強調學習的心智過程，而學習敏銳度更在于強調學習的情感和社會因素（De Meuse et al.，2012）。因此，學習敏銳度和學習能力側重于學習的不同方面——前者更適用于測評個體從經歷中學習的能力水平，后者則關注于最直接的學習過程，因而更適用于開發(fā)學習模型。此外，LFE多被理解為一種結果變量，其基于固有的學習能力，更要受到具體的學習激勵因素的影響，可以說LFE具有更強的價值導向性，在缺乏激勵的情景下，會導致具有敏銳性學習的個體喪失學習主動性（DeRue et al.，2012a）。從廣義上講，個體學習敏銳水平會影響一般學習能力，進而影響其從經驗中學習的能力。

2.學習敏銳度與認知能力

基于認知能力在正式及非正式學習中的基礎作用，Lombardo和Eichinger（2000）及DeRue等（2012b）都將其包含在各自對學習敏銳度的概念界定之中，DeRue等（2012b）甚至認為認知能力是學習敏銳度的認知與行為過程的前置因素之一。但概念上的這種界定也遭到了部分學者的質疑，如Wang和Beier（2012）認為認知能力包含了“推理、計劃、問題解決、抽象性思考、對復雜概念的理解、快速學習及從經歷中學習的能力”，這內在地包含了學習的速度與靈活性，因此他們認為學習敏銳度只是認知能力的派生變量。Arun等（2012）則認為DeRue等（2012）是在認知能力的命名法下對學習敏銳度進行的概念界定，本質上兩者是相同的。認知能力常被理解為信息處理能力，具有很強的個體差異性。學習敏銳度與認知能力的區(qū)別在于，敏銳學習不僅僅是認知過程，因其存在于特定情景之中，要受到個體意愿、風險、組織規(guī)則及政治因素的影響，而這是那些以實驗的、對人的思維進行測量的純認知方法研究所無法完全涵蓋的。此外，亦有研究證實了學習敏銳度與認知能力的獨立性，如Connolly（2001）的問卷分析表明Lombardo和Eichinger（2000）的學習敏銳度與認知能力之間的相關性為0.08，Bedford（2011）的結果表明認知能力對學習敏銳度并沒有預測作用。

3.學習敏銳度與學習目標取向

目標取向理論源于教育及認知心理領域，發(fā)展于組織行為領域，包含學習目標取向和績效目標取向兩個方面，前者指通過獲取新技能和適應新環(huán)境來提升能力，后者指個體通過獲取外界的正面評價來展示或證實其能力水平（VandeWalle，2001；VandeWalle & Cummings，1997）。在給定學習目標取向對從經驗中學習（DeRue & Wellman，2009）及績效（VandeWalle，2001）的促進作用，以及發(fā)展性任務在領導者能力開發(fā)中的基礎性作用的前提下，學習目標取向與學習敏銳度間有著較強的關聯性——兩者都以學習為導向，且都依賴于個體的具體經歷。但兩者也有明顯的區(qū)別：正如定義，學習目標取向側重于通過全新的、模糊的、多樣性和挑戰(zhàn)性的任務來獲得能力的提升，而后者則偏重于回答這樣的問題——具備何類特質的個體更能從上述任務中獲益，并因任務的復雜性而表現出多維性。Connolly（2001）的實證分析表明兩者之間并不顯著相關，DeRue等（2012b）則明確指出，績效目標取向是學習敏銳度的前置因素，有利于促進敏銳性學習。

4.學習敏銳度與實踐智力

實踐智力是相對于學術智力（academic intelligence）而言的，在于解釋人們對書本之外的現實問題的認知反應（傅維利、劉磊，2006）。實踐智力可理解為“解決現實中日常問題的能力”及“適應、影響及選擇日常環(huán)境的能力”，包含了常識、緘默知識、從經驗中學習及實踐能力等（傅維利、劉磊，2006；Sternberg et al.，1995）。僅由此來看，實踐智力就與學習敏銳度的心智維度和結果維度——前者關注于問題解決，后者關注于對環(huán)境的適應——有明顯的關聯。盡管如此，兩者之間亦有差異：首先，如同學術智力，實踐智力屬于更一般的“智力”范疇，而學習敏銳度屬于“能力”范疇；其次，前者在于解釋人們的“學術成就與其現實表現不一致”問題，而后者關注于人們“從經歷中學習及其能力提升”這一命題；第三，依兩者所關注的問題范疇可知，實踐智力注重于對現實問題作出解釋，而學習敏銳度更多地在于現實應用。學習敏銳度包含卻不限于實踐智力，對后者的認識可作為前者提出的部分依據。

5.學習敏銳度與人格

人格解釋并決定著個體的行為模式，并因此而影響著個體的學習敏銳度。研究者曾擔心學習敏銳度僅是人格的替代品（Eichinger & Lombardo，2004），目前的研究對此已給出實證結果。Connolly（2001）采用CHOICES問卷對學習敏銳度進行測量，對130份問卷的分析表明，學習敏銳度的四個維度與大五人格的五個因素（宜人性、外

傾性、開放性、盡責性及神經質）間的相關性多在-0.06與0.13之間，除心智敏銳度與開放性之間為0.21，表明兩者之間不相關。另一方面，Bedford（2011）在Lombardo等（2000）的學習敏銳度及其相關研究基礎上，開發(fā)出簡易版學習敏銳度問卷，在294份數據基礎上，得出學習敏銳度與人格之間并不相關，認為學習敏銳度“可能是不同于人格的獨立變量”。雖然現有研究已表明兩者之間的獨立性，但由于Bedford（2011）對學習敏銳度問卷的簡化及現有的人格測量問卷的多樣性，仍不能完全否定兩者之間的相關性。僅從概念上看，高度的開放性、外向性及盡責性就有利于促進個體的學習敏銳度。正如Davis和Barnett（2010）所述：那些具有較高開放性的個體的智謀、想象力、求知欲和靈活性會促進其更好地學習和發(fā)展，而盡責個體會為自己設定目標，努力工作以實現目標，并會依據反饋來調整行為。人格與學習敏銳度之間的相關性，仍是未來研究的方向之一。

二、學習敏銳度的測量

作為一種對領導力潛質進行預測的方法論，學習敏銳度已得到實務界與研究者與日俱增的關注，這包括對其測評工具的開發(fā)。在Silzer和Church（2009）所綜述的11個潛能測評模型中，有8個包含了對學習敏銳度的（部分）測量。作為學習敏銳度的提出者，Lombardo和Eichinger及其以后的研究團隊為學習敏銳度測量工具的開發(fā)做出了卓越貢獻，這包括業(yè)已認證并被廣泛應用的Choice Architect

及其衍生工具（eChoicesTM、ArchitectQuick Score Questionnaire、ArchitectSort Card），以及自我測評工具ViaEDGATM（De Meuse，2013，2015b；De Meuse et al.，2011；Hallenbeck，2010）；此外，也有研究者提出了自己的學習敏銳度測量工具（江滔，2009；Bedford，2011）。

表1 Bedford（2011）的學習敏銳度測量問卷

上述工具雖具有較好的應用效度，但鑒于其商業(yè)導向性，高昂的運作成本限制了其在學術研究中的運用（Yockey，2016），而Bedford（2011）的論文則有望為學術研究中測量工具的開發(fā)提供基礎。根據Lombardo等（2000）的學習敏銳度概念，并根據對相關文獻的回顧及對其中與學習敏銳度有關的個人特質或行為描述的提取，Bedford（2011）編制了含有15個條目的初測問卷，經過數據及內容分析后的最終問卷含有9個條目（見表1），旨在從總體上測量學習敏銳度水平。作者的294份樣本數據顯示，9個條目的相關性在0.36和0.77之間，整體內部一致性系數為0.929。

在現有中文文獻中，江滔（2009）在其論文中對學習敏銳度的測量工具進行了修訂，修訂后的問卷結構含20個條目，并可劃分為5個維度（如求新求異、環(huán)境適應性），問卷的α系數為0.871，累積方差解釋率為59.426%。

三、學習敏銳度的現有研究成果

根據文獻分析，依研究主題可將現有的學習敏銳度實證研究文獻大致分為四類：學習敏銳度與領導潛能辨識、學習敏銳度與晉升及晉升后績效、學習敏銳度與人格特質及學習敏銳度的人口統計學特征。

（一）學習敏銳度與領導潛能辨識

既然學習敏銳度的提出是為了滿足組織對高潛質領導型人才辨識的需要（Lombardo & Eichinger，2000；Swisher，2013），就有必要研究學習敏銳度測評在多大程度上超越傳統的績效測評而更能預測被測人員的發(fā)展?jié)撡|。Dries等（2012）以7家具有卓越人才管理實踐的公司為樣本，選取32名高潛質人員與31名非高潛質人員進行對照研究，數據分析表明，學習敏銳度評分可在績效評分基礎上增加高潛能評判變異的20.4%（Cox & Snell R2）和27.1%（Nagelkerke R2），當學習敏銳度加入預測模型后，績效評估變得不再顯著，表明學習敏銳度指標比績效測評對領導潛能具有更好的預測效度。其他的研究如Clark（2016）的樣本分析表明學習敏銳度與管理能力測評之間具有相關性，對后者的評估能預測前者的自我測評結果；Allen（2016）對149名被測者的分析表明，學習敏銳度與從經驗中學習顯著正相關；McGovern（2015）對14名對象的半結構化訪談分析認為，在新的商業(yè)模式下，組成學習敏銳度的理解速度和靈活性是個體學習過程的關鍵組成部分。

（二）學習敏銳度與晉升及晉升后績效

學習敏銳度對領導潛能辨識有較好的預測效度，表明敏銳學習者多為高潛質者，這是否意味著學習敏銳度能預測晉升度？有研究表明，學習敏銳度與職務晉升之間具有中度相關性（Connolly，2001）。Eichinger和Lombardo（2004）對313份測評結果的分析也顯示，學習敏銳度評分并不能預測職業(yè)晉升度。此外，Allen（2016）的分析亦表明學習敏銳度與可晉升性不顯著相關。這或許是由于影響晉升的許多因素并非與學習敏銳度相關，如候選人才的匱乏、對特定領域的專注、組織政治、對資歷的重視、錯誤的人才觀等。

但學習敏銳度確實能預測晉升后績效（Eichinger & Lombardo，2004）。Dai等（2013）的101份管理人員樣本數據同樣顯示，學習敏銳度與領導能力顯著相關，而領導能力與職業(yè)成功的一個重要方面——CEO接近度（與CEO之間的工作層級數）之間顯著相關。這表明在學習敏銳度上得分高者在得到晉升后會有更好的績效表現，這也進一步說明，對學習敏銳度的測量能反應個體應對及處理新的挑戰(zhàn)性任務的意愿和能力。

（三）學習敏銳度與人格特質

由于人格特質對個體學習能力的顯著影響，目前有關學習敏銳度與人格特質之間的關系研究所得出的結論具有較大差異。Fang（2015）通過對343份問卷的分析，認為開放性和盡責性能夠顯著預測學習敏銳度的所有維度，而外傾性能顯著預測除心智敏銳度之外的其他維度，宜人性則對學習敏銳度有負向預測作用，神經質則與學習敏銳度不相關。Allen（2016）在研究中將學習敏銳度分為意愿和能力兩個方面，并根據數據分析得出了較為復雜的結論，如認為開放性與學習意愿顯著正相關而與學習能力不相關，學習能力與盡責性負相關，與外傾性和宜人性不相關，學習意愿則與外傾性、宜人性和盡責性正相關。Bedford（2011）通過問卷數據分析認為，學習敏銳度與人格特質之間不具有相關性。這種結論上的差異可能源于研究者對學習敏銳度的操作化定義及研究數據來源的不同。

（四）學習敏銳度的人口統計學特征

作為對領導潛能測評的工具之一，學習敏銳度是否與年齡、性別、地域等人口統計變量相關，將決定該工具的應用范圍，De Meuse等（2008，2010）對此進行了研究。

·在現實中，組織多將學習敏銳度量表應用于特定高績效人群，使得對此類人群的測分偏高且較為集中，但在更廣的人口范圍內，學習敏銳度評分呈正態(tài)分布，評分較高或較低者均為少數，多數處于此兩者之間；

·學習敏銳度及其各維度與性別無顯著相關性，但在人際維度及結果維度，女性評分均略高于男性；

·學習敏銳度與年齡無顯著相關性，但在變革維度，年輕個體的評分略高；

·學習敏銳度在各地區(qū)（歐洲、南美、亞太、北美）均有較好內部一致性，且評分均值在四地區(qū)間較為一致；

·總體來看，學習敏銳度的心智與結果維度評分略高于人際與變革維度評分。

除上述四個主要方面外，研究者也做了提升學習敏銳度的具體策略研究，典型的如Dries等（2012）通過工作/崗位多樣化來提升學習敏銳度；Goebel和Baskerville（2013）的總裁教練術（executive coaching）作為公司執(zhí)行層的學習敏銳度訓練方法。

四、學習敏銳度研究中的熱點爭議

如前所述，學習敏銳度概念的提出源于Lombardo及其研究團隊對組織領導型人才測評的研究，并以管理應用為導向，這使得學術研究認為其過于注重實踐應用而忽視理論界定，并在理論界引起了關于學習敏銳度的廣泛爭論。除上述與相似概念的聯系與區(qū)別外，對學習敏銳度的這種爭議也集中于學習敏銳度的自身概念、屬性及其應用上。

（一）概念的嚴格性與應用的相關性之爭

前已述及，DeRue等（2012b）認為Lombardo等（2000）的學習敏銳度概念界定過于寬泛，他們提出了只包含學習的速度與應用的靈活性兩個方面的學習敏銳度概念，此概念的提出引起了學界及實務界關于學習敏銳度的概念嚴格性與應用相關性之爭，該爭論的要點在于：①確切的概念界定有助于確定學習敏銳度的價值貢獻并明確其應用范圍（DeRue et al.，2012a，2012b；Hezlett & Kuncel，2012），②考慮到學習敏銳度的現實作用，嚴格的理論界定會削弱其應用價值（De Meuse et al.，2012；Mitchinson et al.，2012）。前者主張將學習敏銳度與自我激勵、績效及其應用的特定情境相分離以使其指向更加明確，后者則表示在現實中很難將個體與其內部狀態(tài)及其所處情景相分離。

新概念的提出總有其現實背景，學習敏銳度的提出背景是組織對個體從經驗中學習的能力——一個在當今組織中日益重要的課題——測評的需要，由于“經驗（experience）”種類的廣泛性，這內在地要求對其測量的工具具有多維性?？紤]到研究者對此概念的信、效度分析所做的大量實證性研究（如Connolly，2001；Dai et al.，2013；De Meuse et al.，2010；Dries et al.，2012；Eichinger et al.，2004），我們有理由認可學習敏銳度的有效性與獨立性，并質疑DeRue等（2012b）對學習敏銳度原始概念變更的合理性——速度與靈活性是敏銳性學習的重要方面，但絕非僅此。

（二）學習敏銳度：在個體之內抑或個體之間變化？

Beck（2012）提出了一個既具理論意義又具現實價值的問題，學習敏銳度主要是在個體之內變化，抑或個體之間變化。對這個問題的回答決定著學習敏銳度的現實應用方式——若是前者，應用的重點在于后期的培養(yǎng)與激勵，通過發(fā)展性任務提升學習敏銳度；若是后者，人才選拔的重點就在于嚴格的測評，自始就甄選擁有高水平學習敏銳度的個體。據Beck（2012）所述，個體間變化指對同一考量因素，某個體的整體狀態(tài)要優(yōu)于另一個體；個體內變化則指同一個體由于情景的不同，在同一因素上展現出不同的狀態(tài)。

目前的多數研究認為學習敏銳度是可以“培養(yǎng)與開發(fā)”的（Cavanaugh & Zelin，2012；Gravett & Caldwell，2016），如Cavanaugh和Zelin（2012）提出了敏銳度提升的四條路徑，Mitchinson和Morris（2012）對敏銳度的提升提供了建議。這表明個體會隨其經歷的增加而增強或削弱其學習敏銳度。由于個體間在心智模式、人際能力、對變化的態(tài)度及對結果的把握能力上的巨大差異，以此可以理解學習敏銳度在個體間的變化性。目前的未知在于學習敏銳度的變化更側重于哪個層次——個體之內、個體之間、抑或兩者均等，這將決定其現實應用范圍。

（三）學習敏銳度：如何“跨經驗”學習？

從概念上看，Lombardo等（2000）和DeRue等（2012b）都強調了學習敏銳度中的跨經驗學習。敏銳學習者能建立起不同經歷間的聯系，并將從中所學應用于新環(huán)境。DeRue等（2012b）甚至認為三種認知過程有助于這種聯系：認知模擬、反事實思考及模式認知。但這并不足以解釋個體對特定情景的理解水平，因此有學者建議以目標層級（goal hierarchy）理論加以構架（Johnson & Scott，2012）。

目標層級理論認為目標之間是以層級的形式組織起來的，抽象的長期目標處于層級頂端，具體的短期目標處于層級低端（Johnson et al.，2006）。層級頂端的目標本質上包含了低端的目標，因此層級由下向上的流程反映了目標的實現過程，而由上向下的流程則反映了行為方式選擇的內在原因。目標層級下的跨經驗學習需要辨識行為的高層級目的，以確定經驗間的抽象聯系。例如管理者在會議上向下級提供正面的績效反饋，管理者若想將此會議經驗應用于后續(xù)情景，就需要從更高層次辨明此舉之目的（維系下屬信心、改善領導-下屬關系抑或是激勵下屬成員）。

目標層級理論是跨經驗學習的一種解釋，在此解釋下，組織可通過培訓來提升員工行為辨識及目標聯系能力，進而提升學習敏銳度。在學習敏銳度的原始定義未對認知過程做出解釋的情況下，DeRue等（2012b）從更加微觀的角度概括了跨經驗學習的發(fā)生過程。Johnson和Scott（2012）的解釋是對其的一種替代，抑或是彌補，現有文獻并未作明確說明。

五、總結與展望

作為國際前沿課題，學習敏銳度以組織中個體的經驗學習及能力應用為關注焦點，有別于以往的學習能力模型而更直接地關注于個體從學習中發(fā)展的潛能，目的在于滿足組織對高潛質領導型人才辨識的需要，有望成為未來組織人才發(fā)展與甄選的理論與工具基礎，更普遍地，有望成為個體能力提升的理論支撐。經過十余年的發(fā)展，學習敏銳度在概念界定、應用效度驗證、有效性測量工具開發(fā)等方面均取得了一定的進展，但不可否認，由于其現實應用導向性，目前在理論界對其仍有較大爭議，研究空間較大，具體地講，在于以下三個方面。

首先，學習敏銳度的概念屬性仍值得進一步探討。實踐派對變量的研究多偏向于應用價值，學術界則更關注理論意義。由于學習敏銳度概念提出的特殊背景，理論研究對概念的探討滯后于實踐應用。雖然以Lombardo和Eichinger為代表的研究者對學習敏銳度的理論合理性做了深入分析，但這顯然難以得到學界的一致認可，對此前已述及。此外，從理論上看，大五人格模型與學習敏銳度在某些維度上具有重疊性。對此，學習敏銳度研究的當務之急便是在概念辨析上做深入探討，并在必要時對原始概念做合理調整，力求在理論上取得一致認可，以保證其概念獨立性及應用效度。

其次，學習敏銳度的影響結果研究。學習敏銳度的提出在于滿足組織對領導潛能測評的需要，以使組織發(fā)掘未來的領導者?，F有研究表明，相對于績效測度，學習敏銳度測評能更有效地對人才發(fā)展?jié)撡|做出預測，且能預測晉升后績效。但目前的此類實證性因果關系研究較為單一，樣本量有限，難以保證結論的普適性?，F有研究已表明敏銳學習者為高潛質者，但高潛質者是否就是敏銳學習者？敏銳學習者是否為高績效者？其被提拔后在多大程度上能取得高績效水平？其潛能發(fā)揮需要哪些主客觀條件？學習敏銳度與績效之間的這類關系需要未來的大量研究。

最后，學習敏銳度的作用機制研究。理論研究不僅要關注因果關系，更要確立因果關系之間的邏輯聯系。根據定義，敏銳學習者更善于從經驗中學習，以此有效應對陌生性環(huán)境。雖然Lombardo和Eichinger從四個方面解釋了學習敏銳度，但這種特質性界定（Lewis，2013）并不能從更深層次解釋學習敏銳度與“學習—運用所學”之間的關系。DeRue等（2012b）提出了學習敏銳度背后的認知與行為過程理論，揭示了學習敏銳度背后的運作邏輯，但由于其對學習敏銳度的界定與原始定義間的巨大差異而未被研究者所采納。我們認為，DeRue等（2012b）的理論模型為學習敏銳度作用機制的研究提供了新的思路，且其“認知—行為”過程理論具有較好開發(fā)前景。未來的研究需要在理論構建的基礎上，建立兩者之間的實證聯系。

注 釋

① Lombardo和Eichinger曾在創(chuàng)新領導力中心（CCL）工作近15年，于1991年創(chuàng)建了Lominger咨詢公司，他們的學習敏銳度概念模型是基于其在CCL和Lominger期間所做的大量基礎性研究而提出的。此外，Lominger于2006年加入美國咨詢公司光輝國際（Korn/Ferry International）。

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■ 責編/王震 Tel: 010-88383907 E-mail: hrdwangz@126.com

A Literature Review of Learning Agility: Its Conceptualization, Measurement, Research Progress and Unsolved Questions

Li Weiyang1and Luo Shiwen2
(1. Hangzhou Steam Turbine Co., Ltd.; 2. Zhejiang Technical Institute of Economics; School of Business Administration, Zhejiang Gongshang University)

Learning agility is defined as the willingness and ability to learn new competencies in order to perform well under frst-time, tough, or different conditions. It is proposed as an instrument to measure the leadership potential, and can help organizations in today’s dynamic and complex business environments to identify their future leaders. Current empirical studies have indicated its predictive validity as a prime indicator of leadership potential and performance after promotion. Practitioners value its effectiveness as a theoretical and instrumental foundation of leadership development. Whereas theorists and practitioners have not reached a complete consensus on the cognition of learning agility yet, owing to the application-orientation attribute in its initial defnition and introduction. A wide range of aspects of learning agility are intensely argued by researchers from different school of research. Future research could contribute the literature by clarifying the conceptual boundary and attributes, developing research-oriented instruments, and by exploring the underlying mechanism of learning agility.

Learning Agility; Leadership Potential; Talent Assessment; Leadership Development

李偉陽（通訊作者），杭州汽輪機股份有限公司，碩士，經濟師，人力資源管理師。電子郵箱：lwy012@163. com。

羅仕文，浙江經濟職業(yè)技術學院、浙江工商大學工商管理學院，博士研究生。