張 菊

(九州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

動態(tài)測量在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究

張 菊

(九州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

關(guān)于發(fā)源自心理學(xué)領(lǐng)域的動態(tài)測量在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用的研究并不多。采用對比試驗(yàn)的方法，分析了動態(tài)測量在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的運(yùn)用，發(fā)現(xiàn)動態(tài)測量在大學(xué)英語教學(xué)中能起到提高學(xué)生英語成績的作用；動態(tài)測量和教學(xué)模式相關(guān)性不大，可以認(rèn)為不同教學(xué)模式都適合動態(tài)測量；動態(tài)測量中教師的作用是持續(xù)的、動態(tài)的，其中教學(xué)支持介入的力度和時(shí)間節(jié)點(diǎn)與提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力關(guān)系最大。

動態(tài)測量；課堂教學(xué)； 教學(xué)模式；教學(xué)支持

動態(tài)測量的概念最初來自于心理學(xué)領(lǐng)域，是根據(jù)俄國心理學(xué)家 Vygotsky 提出的社會認(rèn)知發(fā)展理論中的近側(cè)發(fā)展區(qū)（zone of proximal development,簡稱為 ZPD）概念提出來的。最初關(guān)于動態(tài)測量的研究成果多見于心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，但隨著二語習(xí)得研究的深入，動態(tài)測量在二語習(xí)得及英語教學(xué)中的研究成果也越來越多。

動態(tài)測量認(rèn)為學(xué)習(xí)者的發(fā)展是在參與教學(xué)和測量的過程中逐漸發(fā)展、實(shí)現(xiàn)的，是以學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展為目的的。衡量學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)梯隊(duì)中的排序不是最終目的，而鼓勵(lì)、組織學(xué)習(xí)者加入測量的設(shè)計(jì)、實(shí)施、檢驗(yàn)并最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的提高是動態(tài)測量的根本任務(wù)。相比較于學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)認(rèn)知水平，動態(tài)測量關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿Γ髨D發(fā)現(xiàn)的是個(gè)體發(fā)展的極大值，并在測量過程中試圖找出失敗原因，并做出修改[1]。從這個(gè)角度看，動態(tài)測量的測量意圖明顯，范圍廣，不僅預(yù)測，而且診斷，并提出矯正途徑。

在教學(xué)實(shí)踐中，常用到的測量方法還有形成性測量。形成性測量是基于實(shí)踐的，是通過在教學(xué)過程中了解活動實(shí)施狀況，從而對教學(xué)過程和結(jié)果進(jìn)行干預(yù)和調(diào)節(jié)，并最終提高教學(xué)質(zhì)量[2]。或者僅僅就學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)進(jìn)行記錄，作為最終評定學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)梯隊(duì)中排序的參考,而動態(tài)測量則是基于心理發(fā)展的理論基礎(chǔ)之上的。與形成性測量相比，動態(tài)測量關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程并不斷調(diào)整教學(xué)策略；將測量結(jié)果納入學(xué)習(xí)者能力提高的整體評價(jià)之中；根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)決定教學(xué)介入的時(shí)間節(jié)點(diǎn)和力度，而且動態(tài)測量的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的指導(dǎo)[3]。動態(tài)測量的根本目的在于評估學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)水平，描述教學(xué)支持的力度和時(shí)間，了解學(xué)習(xí)者對教學(xué)支持的反應(yīng)，最終提高學(xué)習(xí)者的語言水平。

動態(tài)測量是從歷時(shí)角度對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)、修正、評價(jià)。一般來說，動態(tài)測量的模式有三明治模式（sandwich format）和蛋糕模式（cake format），兩種模式下的測量過程都是“測試 - 教學(xué)/指導(dǎo)-測試”，但二者的區(qū)別在于“教學(xué)和測試在三明治模式下是分開的，而在蛋糕模式中是結(jié)合在一起的”[4]。本研究采用蛋糕模式作為大學(xué)英語課堂教學(xué)的具體方法，在整個(gè)實(shí)驗(yàn)階段將測試和教學(xué)結(jié)合在一起，教師的教學(xué)支持持續(xù)介入教學(xué)過程中，并調(diào)整、修正學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。

一、研究問題

(一 )問題提出背景

教育部計(jì)劃在 2020 年前推出國家英語能力等級考試，新制定的中國英語能力等級量表將劃分為九個(gè)等級，其中一、二級大致對應(yīng)小學(xué)水平，三級對應(yīng)初中，四級對應(yīng)高中，五六級對應(yīng)大學(xué)，七級對應(yīng)英語專業(yè)，八九級對應(yīng)高端外語人才[5]，每個(gè)等級在聽說讀寫、翻譯、知識策略等方面都有不同要求。這種標(biāo)準(zhǔn)化測量因其標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、客觀、偏差小在二語學(xué)習(xí)領(lǐng)域受到普遍重視。但在學(xué)校層面、在課堂教學(xué)層面的實(shí)施時(shí)間、實(shí)施方式、后續(xù)效果還需要進(jìn)一步研究。

在高職教育職業(yè)性特征顯著的大前提下，我校大學(xué)英語應(yīng)運(yùn)改革，自 2014 年起在土木工程系實(shí)行 EGP(English for General Purpose 通識英語），在經(jīng)管系、社會服務(wù)系、機(jī)電系和中銳汽車學(xué)院實(shí)行 EGP+PE（Professional English 行業(yè)英語）并行的教學(xué)模式，至今這種教學(xué)模式已實(shí)施四個(gè)學(xué)期。與教學(xué)模式改革并行的是課堂教學(xué)策略改革。形成性評估已經(jīng)成為教學(xué)策略的常態(tài)，但是在教學(xué)過程中依然面臨學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高緩慢、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)需要、崗位需要脫節(jié)的情況。因此作為一線外語教師迫切需要對課堂教學(xué)策略進(jìn)行深入研究，來提高學(xué)生教學(xué)活動融入度，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

(二 )提出問題

本研究要解決的問題是：

1)動態(tài)測量是否對兩種教學(xué)模式有顯著影響，哪種教學(xué)模式下的動態(tài)策略應(yīng)用效果更好？

2)實(shí)驗(yàn)組與對照組成績是否有明顯差異？

3)實(shí)驗(yàn)組教學(xué)支持介入時(shí)間節(jié)點(diǎn)如何？即是預(yù)測問題，給出提示；還是過程控制；抑或訓(xùn)練后總結(jié)？哪種支持對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高幫助更大？

4)實(shí)驗(yàn)組合對照組相比，是否在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等方面有顯著提高？

二、研究方法

(一 )研究對象

在兩種教學(xué)模式并行的背景下，抽取PE模式下兩個(gè)班，共計(jì) 80 人；EGP+PE 模式下兩個(gè)班，共計(jì)85人。各模式下分別隨機(jī)抽取一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班，在教學(xué)中實(shí)施動態(tài)測量，另一個(gè)班為對照班，實(shí)現(xiàn)日常課堂教學(xué)。研究者與另一位老師各帶一個(gè)實(shí)驗(yàn)班和對照班，且該老師明確動態(tài)測量并愿意配合進(jìn)行對比研究。實(shí)驗(yàn)周期為兩個(gè)學(xué)期，完整的一個(gè)學(xué)年。四個(gè)班大一時(shí)分班無序，男女比例相當(dāng)，基礎(chǔ)成績也基本相當(dāng)。

(二 )研究工具

本研究時(shí)間跨度較長，研究工具包括兩次期末考試成績、兩次B級考試成績、一份調(diào)查問卷。調(diào)查問卷采用六級量表設(shè)計(jì)，使用兩次，分別為第一學(xué)期末和第二學(xué)期末，目的是評估學(xué)生對動態(tài)測量實(shí)施前、中、后的反應(yīng)及能力提高狀況，調(diào)查內(nèi)容包括動機(jī)、偏好、水平等。

(三 )數(shù)據(jù)收集和分析

本研究的核心在于探討動態(tài)測量是否對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提高有顯著作用；對不同教學(xué)模式下的動態(tài)測量在具體實(shí)施過程中是否應(yīng)該不同；不同教學(xué)模式下的動態(tài)測量是否在效果上差異明顯，即動態(tài)測量是否受教學(xué)模式的影響。

首先，實(shí)施動態(tài)測量前，統(tǒng)計(jì)四個(gè)班高考成績，形成前測數(shù)據(jù)。再次，在第一學(xué)期末統(tǒng)計(jì)期末考試成績和B級成績，并完成問卷調(diào)查，形成中測數(shù)據(jù)。最后，在第二個(gè)學(xué)期末統(tǒng)計(jì)期末考試成績和B級成績，并完成問卷調(diào)查，形成后測數(shù)據(jù)。

收集到的數(shù)據(jù)運(yùn)用 SPSS 作為統(tǒng)計(jì)工具進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中主要關(guān)注評估方式、教學(xué)模式等對學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的影響程度[6]。

三、研究結(jié)果和討論

為了使數(shù)據(jù)敘述更簡潔，設(shè)定 PE1、EGP1 為實(shí)驗(yàn)班，PE2、EGP2 為對照班，高考成績?yōu)榍皽y 1，第一次期末、B級成績和問卷調(diào)查分別為中測1、中測 2，中測 3，第二次期末、B 級成績和問卷調(diào)查分別為后測 1、后測 2，后測 3。

(一 )動態(tài)測量與學(xué)生能力提高的差異分析

在不考慮教學(xué)模式影響的前提下，將 PE1、PE2為一組，EGP1、EGP2為一組進(jìn)行前測1、中測1、2，后測 1、2 的數(shù)據(jù)配對 T 檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)結(jié)果見表1、表2。度要高于對照組。作為標(biāo)準(zhǔn)化測量的B級考試成績可以比較準(zhǔn)確地體現(xiàn)學(xué)生的英語水平，從各組間后測 2的平均成績也可以看出，PE1 和 EGP1的成績要明顯高于 PE2 和 EGP2。這說明動態(tài)測量在提高學(xué)生英語能力方面的作用是顯著的。

表1 PE1、PE2 成績對比

為了更直觀地比較組間差別，以組別為橫軸，以B級成績的中測分?jǐn)?shù)段為縱軸，繪制四組成績圖，見圖1，2，3，4。

圖1 PE1 中測 2

圖2 EGP1 中測 2

圖3 PE2 中測 2

圖4 EGP2 中測 2

表2 EGP1、EGP2 成績對比

兩個(gè)表中 PE1、EGP1 的 T 檢驗(yàn)結(jié)果顯著水平要高于 PE2、EGP2，即使排除學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力自然提高的因素外，也說明實(shí)驗(yàn)組的英語成績提高程

在相同的教學(xué)周內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組的B級成績和通過率好于對照組，在前期條件大致相同的情況下，可以認(rèn)定是動態(tài)測量對實(shí)驗(yàn)結(jié)果起了作用。

(二 )動態(tài)測量與教學(xué)模式的差異分析

將不同模式下的實(shí)驗(yàn)組即 PE1、EGP1 的前、中、后測成績進(jìn)行配對 T 檢驗(yàn)，來檢驗(yàn)教學(xué)模式是否對動態(tài)測量有顯著影響。

表3 PE1、EGP1 學(xué)生英語成績比較

從表3中可以看出，兩種模式下的實(shí)驗(yàn)組測1成績都有了明顯的提高，測2提高幅度不明顯。推測主要原因是測1中加入了學(xué)生的形成性評估等過程性評估考核。T檢驗(yàn)數(shù)據(jù)說明無論是在通識英語教學(xué)模式，還是通識+行業(yè)教學(xué)模式中，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的各項(xiàng)成績對比沒有顯著差異。在成績持續(xù)增長的因素中，應(yīng)該可以排除教學(xué)模式對動態(tài)測量的限制，可以大膽推論：動態(tài)測量基本不受教學(xué)模式的影響。在不同模式的實(shí)驗(yàn)班中，結(jié)合教師持續(xù)的、動態(tài)的指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自律及其他自我意識在不斷增強(qiáng)，在一個(gè)學(xué)年的不斷訓(xùn)練中，學(xué)生的過程性考核不斷積累，在為教師提高實(shí)驗(yàn)素材的同時(shí)，也為學(xué)生認(rèn)識自己成長過程提供了平臺和機(jī)會。

(三 )動態(tài)測量中教學(xué)支持介入的差異分析

將調(diào)查問卷中的主要問題：教學(xué)支持介入的時(shí)間節(jié)點(diǎn)、力度、組間及評估方式分別作為自變量，運(yùn)用回歸分析分析其對學(xué)生成績這個(gè)因變量的影響程度，得出表格如表4所示。

表4 動態(tài)測量中教學(xué)支持介入的差異對學(xué)生能力的回歸分析

通過上表可以看出，自變量的順序影響了學(xué)生中、后測的成績分布，雖然結(jié)果不是很顯著，但是也可以作為調(diào)整動態(tài)測量實(shí)施的依據(jù)。教學(xué)支持介入的時(shí)間因?qū)W生水平而定，在中測數(shù)據(jù)階段即第一學(xué)期，學(xué)生對大學(xué)學(xué)習(xí)模式和教師授課方式都不是很了解，因此，中測階段的時(shí)間節(jié)點(diǎn)對學(xué)生成績的影響要大于后測階段。評估方式的地位在后測中逐漸上升，說明在第二學(xué)期學(xué)生成績提高的一個(gè)顯著影響因素是學(xué)生對動態(tài)測量評估方式的認(rèn)可。而動態(tài)測量中隨時(shí)測試、隨時(shí)指導(dǎo)的評估方式也提高了學(xué)生的教學(xué)活動融入度，提高了他們的學(xué)習(xí)能力和成績。同時(shí)學(xué)生普遍傾向于組間合作，在后測階段對教師指導(dǎo)的依賴性沒有中測階段大，說明學(xué)生在逐漸摸索自己的學(xué)習(xí)方式，并不斷提高學(xué)習(xí)自覺性和自主性。

四、結(jié)束語

本研究在兩個(gè)不同教學(xué)模式即通識英語、通識英語+行業(yè)英語中分別實(shí)施動態(tài)測量，檢驗(yàn)了動態(tài)測量是對學(xué)生英語水平提高有顯著影響的，可以更好地幫助學(xué)生提高英語能力。同時(shí)驗(yàn)證動態(tài)測量和教學(xué)模式關(guān)系不大。本研究的目的是彌補(bǔ)大學(xué)英語形成性評估流于形式的缺陷，更是為了探索英語教學(xué)的途徑和策略，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更好地提高學(xué)生的英語能力。

[1]Cioffi,G. Dynamic assessment of composing abilities in children with learning disabilities [J]. Educational Assessment, 1997,(4):175-202.

[2]Feuerstein R. The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potencial Assessment Device, Theor, Instruments, and Techniques [M]. Baltimore: University Park Press, 1979.

[3]倪傳斌 . 外語詞匯磨蝕的動態(tài)過程研究 [J]. 外語教學(xué)與研究（外國語文雙月刊）, 2013,(11):909-921.

[4]王華 . 動態(tài)測量與二語學(xué)習(xí)研究綜述 [J]. 當(dāng)代外語研究，2015,(12):25-30.

[5]韓寶成.動態(tài)測量理論、模式及其在外語教育中的應(yīng)用 [J].外語教學(xué)與研究 ,2009,(6):452-58.

[6]華柯楓 . 試探高職英語課程的動態(tài)化測量 [J].吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2010,(3):105-106.

［編校：楊 琴］

The Application of Dynamic Assessment in the College English Classroom Teaching Research

ZHANG Ju
(Jiuzhou Polytechnic, Xuzhou Jiangsu 221116)

The research of dynamic assessment originating from psychology in college English teaching is fewer than in other aspects. This paper adopts two sets of contrast experiments to analyze the application of dynamic assessment in college English classroom teaching. Its conclusions list as follows: dynamic assessment can improve students’ English proficiency; there is not too much correlation between dynamic assessment and teaching model, which means dynamic assessment can be put into most teaching models; during dynamic assessment teachers play a role continuously and dynamically, among which the strength and timing of teaching support carry more signifi cance than any other factors that improve students’ learning ability.

dynamic assessment; classroom teaching; teaching model; teaching support

H319.3

A

1671-9654(2017)02-0057-04

10.13829/j.cnki.issn.1671-9654.2017.02.015

2017-01-05

張菊（1978- ），女，江蘇徐州人，講師，研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)。