王涵 遠(yuǎn)方

（揚(yáng)州大學(xué)音樂學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225009）

基于主體間性理論下的音樂審美教育

王涵 遠(yuǎn)方

（揚(yáng)州大學(xué)音樂學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225009）

音樂教育是一種審美教育，是從一個(gè)主體到主體之間，交往、學(xué)習(xí)的社會(huì)行為與現(xiàn)象。由于個(gè)體文化視域的差異性，對(duì)事物的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力有所局限，主體（所產(chǎn)生）的主體性必然會(huì)和主體之間產(chǎn)生矛盾。本文從交往理論的主體間性角度出發(fā)，與音樂教育相結(jié)合，不能忘記其審美的功能和本質(zhì)，探索發(fā)現(xiàn)交往主體間性在音樂教育的重要性與意義。

主體間性；音樂美學(xué)；音樂教育學(xué)；音樂審美教育；音樂心理學(xué)

音樂教育是一種從一個(gè)主體到主體之間，交往、學(xué)習(xí)的社會(huì)行為與現(xiàn)象。就像一個(gè)一個(gè)集合關(guān)系，主體性是兩者之間的內(nèi)含部分，而主體間性就是兩者不包含的（非我）部分。我們?cè)谝魳穼徝澜逃^程中涉及到音樂文化并非都是主體性內(nèi)容，可能對(duì)于非我的文化音樂就不會(huì)有一種認(rèn)同感，或者接納與欣賞，形成審美三度時(shí)空的反饋障礙；相反的是，音樂教育恰恰是一種需要不斷接觸他者文化，存同異的，這種主體間性的影響在音樂教育種所帶來的沖擊倘若不能妥善應(yīng)對(duì)，不利于形成一個(gè)正確的音樂教育的發(fā)展的思想路線與方向。

一、主體性與主體間性理論的內(nèi)涵

（一）主體性的形成與內(nèi)涵

20世紀(jì)以來，我國(guó)學(xué)校音樂教育乃至整個(gè)全國(guó)的學(xué)校教育體系，都是在向西方學(xué)習(xí)，我們的教育理念和價(jià)值觀都被西方深深的影響著，經(jīng)過了一百多年的時(shí)間，雖然我們的教學(xué)模式和他們有所不同，但是我們的思維方式，音樂教育的哲學(xué)發(fā)展的方向都大致相同。不論是西方中心論，還是主體性哲學(xué)思維都使我們思考問題的方式，以及待人處事變得驚人的相似。

主體性（subjectivity）一詞，在西方哲學(xué)中，其共同觀點(diǎn)認(rèn)為：人是世界的中心，人的這種地位決定了，在人與萬物的關(guān)系中，人是作為主體而存在的。從人類社會(huì)文明開始以來，各種各樣的思想困擾著哲學(xué)家們，人們從奴隸社會(huì)中掙扎解放自我，對(duì)于個(gè)人的自由和追求孜孜不倦。強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主能力和和主觀能動(dòng)性。主體性的哲學(xué)不斷興起，古希臘哲學(xué)家普羅泰格拉曾提出一個(gè)著名的命題：“人是萬物的尺度”，認(rèn)為事物的存在是相對(duì)于人的感覺而言的，人的感覺怎樣，事物就是怎樣。萬物的存在與否、性質(zhì)形態(tài)都是相對(duì)的，完全取決人的主觀感覺。由此又?jǐn)喽ā爸R(shí)就是感覺”，主張只要借助感覺即可獲得知識(shí)。亞里士多德也曾提出：“人有隨心所欲地思想的能力，他卻不能隨心所欲的感覺?！闭J(rèn)為感覺是人和動(dòng)物共有的活動(dòng)，人所特有的活動(dòng)是理智活動(dòng)，理智是一種主動(dòng)的能力。

近代主體性哲學(xué)思想代表人物最著名的應(yīng)該是那句：“我思故我在”。這里的因果關(guān)系的邏輯表明，強(qiáng)調(diào)了“我思”的重要性，也就是主體性笛卡爾是法國(guó)著名的哲學(xué)家強(qiáng)調(diào)了主體性地位，這樣一種理念在維持到今天，在生產(chǎn)生活學(xué)習(xí)都造成了深遠(yuǎn)影響。強(qiáng)調(diào)人主體性的同時(shí)，注重人在社會(huì)中的作用，在發(fā)展中會(huì)犧牲生態(tài)環(huán)境來自我提升和進(jìn)步，在處理人與人之間的互為主體的時(shí)候，會(huì)變得狹隘和自我，不能互相理解和包容，以自己為中心，必然會(huì)產(chǎn)生矛盾，國(guó)家和地區(qū)之間戰(zhàn)火頻頻。

（二）主體間性的內(nèi)涵

一般來說，交往是人與人相處的最基本方式。人們通過語言、肢體、動(dòng)作、符號(hào)等多種方式達(dá)到交往的目的，而其中的主體間性便會(huì)受限于語言符號(hào)的缺陷，他不能完全傳遞主體之間所需要的互動(dòng)的信息，需要主體去理解與猜測(cè)。這里的誤差便是我們所不斷學(xué)習(xí)探索，一邊達(dá)到無限精準(zhǔn)的發(fā)展方向與目標(biāo)。它涵蓋了多個(gè)領(lǐng)域與文化，其中主體間的內(nèi)涵理解，抽象而又復(fù)雜。

交往主體間性的理論，最早還是西方哲學(xué)領(lǐng)域所被人們討論與關(guān)注。隨著音樂教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)的發(fā)展，最近幾年也慢慢發(fā)展起來。主體間性問題正式成為哲學(xué)話語最早始于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)。胡塞爾為使其先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)擺脫“唯我論”和“自我論”的假象，提出了交互主體性的理論。音樂教育是主體間性的交往實(shí)踐活動(dòng)。主體間性是交往理論研究的起點(diǎn)。交往是建立在特定的關(guān)系上。

交往就蘊(yùn)涵主體間的自由、民主、平等精神；交往的宗旨和樂趣就在于給沒有“窗戶”的封閉主體開一扇“窗戶”（間性），使困擾人們已久的片面“主體性”變?yōu)槿娴摹爸黧w性”即“主體間性”。如果認(rèn)為主體與客體發(fā)生的行為也是交往，這就是工具性行為“合理化”的結(jié)果。交往是人存在的基本方式，交往是以主體間性為起點(diǎn)，以生活世界作為背景，通過對(duì)話與理解而實(shí)現(xiàn)。所以，可以說主體間性的存在，必定是一種互相的、雙向的行為。

需要強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)我們進(jìn)行日常音樂審美教育時(shí)，這種人與音樂之間的互動(dòng)往往被人門忽視，會(huì)遇到好幾種情況，在沒有演奏者存在的情況之下，那么這種互動(dòng)其實(shí)仍然存在。這里的主體就是便發(fā)生了變化，音響也是演奏者的精神意志，只是存在形式發(fā)生變化；從另一個(gè)角度來說，音樂背后給人們所帶來的深層次的文化與歷史部分，便是教育主導(dǎo)主體（此時(shí)主體通常為教師）所要交流的信息，其方式便是音樂。

二、主體間性與音樂審美教育中的關(guān)系

音樂教育的主要任務(wù)就是在于美育，其包含了感悟理解能力、情感表達(dá)能力、審美能力、創(chuàng)新能力等多種能力的綜合培養(yǎng)，目的是為了通過特定的審美教學(xué)手段讓學(xué)生充分體驗(yàn)音樂之美、人類藝術(shù)之美，形成良好的積極向上的審美心態(tài)。

（一）關(guān)于音樂審美三度時(shí)空本質(zhì)的思考

音樂審美教育必須要清楚的掌握主體與主體之間的邏輯關(guān)系，其中由教師、學(xué)生、作品、音響之間的關(guān)系尤為重要，互相之間的信息傳遞時(shí)，只有清楚了解彼此才能進(jìn)一步分析，才能條理清晰的分析問題。

在審美問題上，所謂審美三度時(shí)空。就是指作曲家為了創(chuàng)造音樂作品，從開始構(gòu)思起一直到樂曲完成，而后有在他人面前演奏，獲得反饋的過程。在這一個(gè)過程中，審美對(duì)象與審美者皆有所轉(zhuǎn)變。在審美三度時(shí)空中，有一定的界限和范圍：（如下圖）

從上圖可以看出，從藝術(shù)家到觀眾，有三個(gè)層次等級(jí)，根據(jù)《審美原理》書中的說法，可以分為三個(gè)：

1、審美第一度時(shí)空范圍，主要是指審美者與審美對(duì)象之間在初次呈現(xiàn)作品時(shí)，所發(fā)生的活動(dòng)與現(xiàn)象，音樂作品的再現(xiàn)按之前都是審美第一度時(shí)空運(yùn)作的結(jié)果。這里的審美對(duì)象是由藝術(shù)家通過將客觀或（受個(gè)人大腦活動(dòng)影響下）轉(zhuǎn)換而來，審美者是教師或者學(xué)生。面對(duì)這樣的審美產(chǎn)物，通常情況下在一度時(shí)空中，學(xué)生還沒有參與立美的過程，如果就作品本體來談音樂審美，學(xué)生大多不能體會(huì)到作品的含義和重心。

2、審美第二度時(shí)空范圍，主要是指音樂演奏家（表演者）通過運(yùn)用自己的技巧將其和樂感結(jié)合在一起把藝術(shù)作品（樂曲）再現(xiàn)還原為（音響）藝術(shù)作品本身的一個(gè)過程。學(xué)生與教師分別擔(dān)任立美與審美的角色，此時(shí)的音樂作品被演奏成可被審美的審美對(duì)象，學(xué)生可通過直接接觸音樂本體來零距離感知音樂的內(nèi)容。音樂的語言性不強(qiáng)，樂句指向性不強(qiáng)，只能給人一種較為抽象的感覺。

3、審美第三度時(shí)空范圍，到了審美的第三個(gè)層次的時(shí)候，這里主要說的是審美對(duì)象和審美者之間的關(guān)系。很顯然，必須當(dāng)聽眾開始欣賞一部作品時(shí)，才有三度完整的審美時(shí)空。所以，當(dāng)鋼琴曲被創(chuàng)作出來的時(shí)候，并不構(gòu)成審美的條件，如同一個(gè)工整精致的音樂作品，如果沒有人演奏，作曲家也不去管它，它只能是一張紙和符號(hào)而已。

從音樂教育視角下來看審美三度時(shí)空存在一定的問題和不足，以下是筆者對(duì)于審美三度時(shí)空的思考：

1.審美對(duì)象到觀眾，經(jīng)過了三層的轉(zhuǎn)換，在每一次的轉(zhuǎn)換下，都會(huì)有不同程度的損耗，就音樂教育而言，學(xué)生面對(duì)的是音樂本體，從形式到情感中間還是缺少了連接的內(nèi)容，學(xué)生和教師之間必須要溝通和交流才能盡量的去彌補(bǔ)這些，此外學(xué)生還需要不斷的去閱讀和各種手段去擴(kuò)展自己的視野，還原作品的本質(zhì)所想表現(xiàn)的內(nèi)涵。此外，三度空間如果要想達(dá)到完美的音樂表演與體驗(yàn)的狀態(tài)，就必須要將三度混合結(jié)合使用

2.作品的創(chuàng)作直接來源于生活，是一種前意識(shí)的拓展外延的結(jié)果，“凡音之起，由人心生也，說的就是這個(gè)道理。人是歷史的人，社會(huì)的人，藝術(shù)家創(chuàng)作者，演奏者都是離不開社會(huì)而發(fā)展的，都在其各自的社會(huì)文化背景下成長(zhǎng)起來的。音樂是一種“響著”的文化。從音樂的產(chǎn)生到整個(gè)教育過程的結(jié)束，都是一種“文化”的過程，音樂最終以音響的方式傳遞給聽眾（學(xué)生）。

3.不是每一位聽眾都能解讀到其中音響到的內(nèi)容，每位學(xué)生、聽眾在面對(duì)這些音樂作品時(shí)，都會(huì)表現(xiàn)出不同的狀態(tài)和反映，有的學(xué)生、聽眾就不能感受到作者想要表達(dá)，或者傳遞的內(nèi)容，甚至否定他們。審美教育的這種過程就是一種主體（藝術(shù)家）到主體（學(xué)生聽眾）之間的所形成互相交流溝通的結(jié)果。

（二）音樂審美的主體間性

審美三度時(shí)空中存在的問題，上文中已經(jīng)提到，其中審美對(duì)象到觀眾的整個(gè)過程中存在轉(zhuǎn)換和損耗，這里便要考慮主體間性的問題了。如果在進(jìn)行音樂審美教育的時(shí)候，學(xué)生單單從個(gè)人主體性出發(fā)，去直接看待這個(gè)音樂為客體的，便是將主體與客體分開，也就是將音樂和人分開，音樂具有的特殊性并沒有被學(xué)生注意，主體（學(xué)生）以自己的個(gè)體認(rèn)知出發(fā)，最終會(huì)因?yàn)樽陨淼木窒扌远罱K到達(dá)不了真正的作品內(nèi)涵高度難以領(lǐng)域音樂作品的價(jià)值所在。

相反的是，審美的過程應(yīng)是人和音樂以及音樂有關(guān)的事物，因素之間的交流互動(dòng)。也就是說，不能把他者當(dāng)成客體與主體分離，要把他者當(dāng)成像主體一樣的存在，交流互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)兩者之間的異同和距離，相互欣賞，產(chǎn)生互補(bǔ)的渴望并激活，才能達(dá)到一種理想的審美態(tài)度與狀態(tài)。要知道主體間的差異性是普遍存在的，是主體間教育審美信息流動(dòng)的結(jié)構(gòu)性動(dòng)力源，當(dāng)主體間審美信息良性和諧流動(dòng)時(shí)，主體間才能謙虛學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容和知識(shí)，豐富自己的閱歷和頭腦。這種主體到主體之間的對(duì)話才是真正的教育，才是該有的音樂教育。

三、主體間性的認(rèn)知對(duì)于音樂教育的意義與價(jià)值

（一）主體間性的意義與音樂教育理念

音樂教育是注重于對(duì)學(xué)生主體性的培養(yǎng)，在日常的學(xué)習(xí)生活中，我們往往會(huì)被鼓勵(lì)，成為最好，接受最好的教育，無意之中灌輸這樣的思想和理念。這種“即我”、“唯我”的局限的主體性思維最后會(huì)因?yàn)橹黧w優(yōu)越性的盲目性而缺乏自身的批判性和自我反思變得固步自封。這樣的（學(xué)生）主體在接受學(xué)校教育時(shí)，往往不會(huì)感受到不同個(gè)體、文化所帶來的差異性和其所存在的超越性，在面對(duì)文化優(yōu)越感（落差）時(shí)，會(huì)以主體性作為參考，不接受客體的音樂文化從而對(duì)音樂審美教育的進(jìn)行形成障礙。

往往“非我文化”的部分，才是我們需要學(xué)習(xí)的地方。目前音樂教育的發(fā)展趨勢(shì)來看，已經(jīng)慢慢注意主體性的培養(yǎng)，并且提倡跨文化理念、多元文化的學(xué)習(xí)和交流。這就是一種主體間性的文化接納與學(xué)習(xí)的行為，所以音樂教育要適應(yīng)重要的是它要引導(dǎo)和超越目前社會(huì)，它要預(yù)示某些新的社會(huì)狀態(tài)并加速它的變化。

（二）主體間性的價(jià)值

在當(dāng)前的音樂教育中需要這種主體意識(shí)去接納非（自身）主體性的意識(shí)與理念。觀念的改變主要帶來的通常是一種音樂教育乃至教育觀的以此變革。

1.改變?nèi)藗儗?duì)教育的價(jià)值觀念。倡導(dǎo)主體間性對(duì)主體教育的價(jià)值取向可以起到一種變革的作用，它可以使主體教育從塑造一種外在的占有式主體轉(zhuǎn)向?yàn)榕囵B(yǎng)一種人性豐富的主體。教師，既要培養(yǎng)學(xué)生（主體）的個(gè)人能力發(fā)揮主觀能動(dòng)性（主體性），又要開闊學(xué)生（主體性）的視野，了解“非我”所產(chǎn)生的差異性和超越性，不斷探索和追求成為一個(gè)完整全面發(fā)展的人（主體）。

2.改造音樂教育的方法。之前大多數(shù)主體僅具有對(duì)外部世界進(jìn)行改造的能力，而缺乏對(duì)自己的內(nèi)部世界進(jìn)行反思和“改造”的品質(zhì)。受教育的主體（學(xué)生）在進(jìn)行新的知識(shí)（音樂作品）的學(xué)習(xí)時(shí)，往往會(huì)為了學(xué)會(huì)作品而不斷練習(xí)，過分追求樂曲的技巧和任務(wù)量，不能夠?qū)φ嬲枰莆盏囊魳纷髌穬?nèi)涵與文化做深入的了解。這是我們所最不愿看到的情況。

3.教材中內(nèi)容，使其文化內(nèi)容更豐富。教育要培養(yǎng)人的主體間性思維和意識(shí)，必須要進(jìn)行課程內(nèi)容的整合?！罢n程內(nèi)容的整合，應(yīng)體現(xiàn)綜合性、生活性、現(xiàn)實(shí)性、實(shí)踐性、探究性和建構(gòu)性的特點(diǎn)，使中小學(xué)生學(xué)會(huì)處理與自然世界、社會(huì)世界、主觀世界的關(guān)系”，教材是教育的一個(gè)部分，不能忽視其他內(nèi)容形式的音樂教育，尤其對(duì)于這種特殊材料構(gòu)建的音樂和載體，才能在主體與主題之間進(jìn)行交往與溝通。日常的訓(xùn)練與非主體性部分的內(nèi)容要更加注重，充實(shí)好自己的知識(shí)儲(chǔ)備與認(rèn)知。

四、結(jié)語

實(shí)際上，音樂教育中的理解與對(duì)話是以生活世界作為背景的，離開了生活世界，音樂教育的對(duì)話和理解也就無從談起。從音樂人類學(xué)角度來說，音樂即文化這一觀點(diǎn)對(duì)于主體（學(xué)生）來說具有重要的意義，音樂代表著時(shí)傳統(tǒng)的文化，其具有“他者”的主體性，代表特有的識(shí)別性和文化標(biāo)志。我們應(yīng)當(dāng)以一種全面的思維方式，正視，平視這種文化的差異性，不能忽視主體之間的間性，才能走向正確的育人之路，培養(yǎng)出一個(gè)整整完整的主體，完整的人。

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[2] 廖家驊.音樂審美教育[M].四川人民出版社,1993,08.

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[4] 朱玉江.交往音樂教育論[M].南京大學(xué)出版社,2015,08.

[5] 張前.音樂表演藝術(shù)論稿[M].中央民族大學(xué)出版社,2005.

王涵（1993-），男，江蘇南京人，揚(yáng)州大學(xué)2015級(jí)音樂與舞蹈學(xué)研究生，主要研究方向：音樂教育；遠(yuǎn)方（1958-），男，新疆昌吉人，揚(yáng)州大學(xué)音樂學(xué)院教授，主要研究方向：音樂美學(xué)、民族音樂。