韓玉+王雅文

摘 要：二十世紀九十年代末期，我國開始從國家戰(zhàn)略層面構(gòu)建職業(yè)核心能力開發(fā)體系，并通過政策形式推動職業(yè)院校職業(yè)核心能力開發(fā)。隨著職業(yè)能力觀的不斷演進，職業(yè)院校以整合能力觀為指導，構(gòu)建了職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式。在該模式的構(gòu)建及其運行中，我國雖然積累了一定的經(jīng)驗，但也面臨能力開發(fā)目標定位不準確、課程整合的困惑以及模式運行效益不高的問題。建立能力開發(fā)目標責任組織管理機制、產(chǎn)學研互動合作能力開發(fā)機制、投資收益評價等內(nèi)外部質(zhì)量保證機制，將有助于提高職業(yè)院校能力開發(fā)效益。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；職業(yè)核心能力；能力全面開發(fā)模式；運行機制

作者簡介：韓玉（1973-），女，遼寧營口人，沈陽師范大學教育科學學院教授，碩士生導師，研究方向為高等教育與職業(yè)技術(shù)教育；王雅文（1992-），女，山東青島人，沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

項目基金：遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度重大決策咨詢課題“基于職業(yè)能力的職業(yè)院校學生學業(yè)評價標準研究”（編號：JG15ZD11），主持人：韓玉。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）34-0066-05

當前，我國的職業(yè)能力觀經(jīng)過了三個階段的演變，即初級階段的專項能力觀、過渡階段的關(guān)鍵能力觀和現(xiàn)階段的整合能力觀[1]。職業(yè)核心能力是職業(yè)能力的重要組成部分，具有普遍適應性和廣泛遷移性。在以整合能力觀為指導進行綜合職業(yè)能力開發(fā)的過程中，職業(yè)院校構(gòu)建了職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，并積累了一定的經(jīng)驗。然而，由于運行機制不暢，影響了該模式運行效益。

一、職業(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式及其構(gòu)建機理

（一）職業(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式

職業(yè)院校能力開發(fā)屬于學校培養(yǎng)性能力開發(fā)范疇。學校能力開發(fā)有三種模式：一是全面開發(fā)，是指能力開發(fā)既可以隱含在課程中，也可以獨立于課程之外；二是嵌入式開發(fā)，是指能力開發(fā)隱含在課程中；三是貼附式開發(fā)，是指能力開發(fā)獨立于課程之外。全面開發(fā)包含了貼附式開發(fā)和嵌入式開發(fā)[2]。職業(yè)核心能力的普遍遷移性和廣泛適應性特點要求職業(yè)院校把課程理解為包括課程資源在內(nèi)的整個教育系統(tǒng)，并以課程為載體采用全面開發(fā)模式進行職業(yè)核心能力開發(fā)。以顯性課程為載體的嵌入式開發(fā)和以隱性課程為載體的貼附式開發(fā)形成了職業(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式。

（二）以課程為載體構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式的理論基礎(chǔ)

1.哲學整體有機論思想。整體有機論是大衛(wèi)·格里芬（David Ray Grifin）等建設(shè)性后現(xiàn)代科學觀的核心思想。該思想的第一層含義是整體主義（holism）。即部分與部分之間、部分與整體之間擁有內(nèi)在聯(lián)系；第二層含義是有機論（organic view）。是指具有內(nèi)在聯(lián)系的部分與部分之間、部分與整體之間的一種動態(tài)生成關(guān)系。整體有機論對“有機”、“整體”、“內(nèi)在聯(lián)系”的強調(diào)旨在提示我們與世界是一個整體，我們不僅包含在他人之中，而且也包含在自然之中[3]。以整體有機論思想為指導構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，代表著能力開發(fā)思維方式的轉(zhuǎn)變。以傳統(tǒng)機械論的思維方式進行能力開發(fā)，能力開發(fā)系統(tǒng)的各個組成部分被疏離了，各部分就會出現(xiàn)諸多碎片化問題，政府能力開發(fā)系統(tǒng)效用難以最大化。以整體有機論的思維方式構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，其實質(zhì)是將國家能力開發(fā)體系視為一個整體，職業(yè)院校是國家能力開發(fā)的重要實施機構(gòu)，是一個組成部分。學校與國家能力開發(fā)系統(tǒng)的各要素之間具有有機、整體、關(guān)聯(lián)性。在國家統(tǒng)籌管理下，職業(yè)院校有計劃、有目的構(gòu)建職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，既有助于關(guān)照個體能力系統(tǒng)的各要素之間的有機關(guān)聯(lián)性與整體性，又有助于凸顯學校能力培養(yǎng)系統(tǒng)的整體性，進而有效地助力于國家能力開發(fā)。以整體有機論為思維方式構(gòu)建職業(yè)院校職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式，凸顯了個體、學校和國家能力開發(fā)的有機關(guān)聯(lián)性、整體性。

2.心理學的結(jié)構(gòu)主義理論。結(jié)構(gòu)主義認為，“一個結(jié)構(gòu)包括三個特性：整體性、轉(zhuǎn)換性和自動調(diào)整性?！盵4]“結(jié)構(gòu)就是要成為一個若干‘轉(zhuǎn)換的體系，而不是某個靜止的‘形式[5]”。結(jié)構(gòu)主義視野中的學習不是環(huán)境刺激的被動反應，而是個體自身將其納入自己的構(gòu)造之中。依據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論以及職業(yè)核心能力認知學習和行為學習的特點構(gòu)建學校能力開發(fā)系統(tǒng)，必須關(guān)照個體能力學習的整體取向，注重非正式的技能獲取方式對個體能力發(fā)展的影響。學校以隱性課程為載體進行職業(yè)核心能力開發(fā)，目的是全息式地刺激主體有意識的學習和無意識的學習，并有意識地提高無意識的學習能力，由此，全面能力開發(fā)模式就會能動地作用于個體的能力開發(fā)。

3.人力資源管理學中的軟技能整合提升理論。與“職業(yè)核心能力”相應，人力資源管理學領(lǐng)域普遍使用“軟技能”一詞。由于軟技能的特殊性，不同的軟技能之間及其整合的形式都不盡相同。概括地說，軟技能整合有三種形態(tài)，即軟技能與軟技能的整合；軟技能與硬技能的整合；軟技能實現(xiàn)硬技能與硬技能的整合[6]。個體軟技能整合提升的規(guī)律要求職業(yè)院校對傳統(tǒng)的“三段式”課程和傳統(tǒng)教學模式進行改革，促進課程整合。構(gòu)建一體化課程體系，學習者在理論與實踐融合中獲得綜合職業(yè)能力，不僅包括崗位能力，而且包括更高層次的過程性能力和設(shè)計能力[7]。以一體化課程為載體構(gòu)建職業(yè)核心能力全面能力開發(fā)模式，以顯性課程為載體的嵌入式開發(fā)和以隱性課程為載體的貼附式開發(fā)，實質(zhì)是科學教育和人文教育課程的有機整合。個體在科技教育與人文教育的自然融合中，自主提升軟技能。職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式中的課程整合給予職業(yè)教育中的能力教育以人文關(guān)懷。職業(yè)教育人才培養(yǎng)就會從單向度的“能力人”轉(zhuǎn)向“技術(shù)人文者”，進而避免了教育目的陷入理性和非理性二者對立的誤區(qū)。

二、以課程為載體的職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式在運行中的問題

（一）能力開發(fā)模式目標定位不準確

自1998年我國勞動與社會保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》中將職業(yè)核心能力培訓認證體系的開發(fā)和推廣工作列為國家技能振興戰(zhàn)略以來，國家雖然在宏觀層面明確了職業(yè)核心能力的基本內(nèi)容，制定了職業(yè)核心能力測評標準，建立了能力培訓測評推廣體系等。但由于核心能力開發(fā)體系缺乏對職業(yè)資格認定與學歷教育融合的頂層設(shè)計，職業(yè)核心能力開發(fā)方式方法、水平在職業(yè)院校層面有明顯差異。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整和技術(shù)的進步，工作世界對勞動者所需具有的能力結(jié)構(gòu)和水平的要求不斷變化和提升。特別是2008年全球?qū)嵤﹪H綠色新政以來，綠色經(jīng)濟成為世界經(jīng)濟發(fā)展的重要方向。經(jīng)濟轉(zhuǎn)型要求職業(yè)教育所培養(yǎng)的勞動者具有綠色經(jīng)濟發(fā)展所需要的技能和素質(zhì)。與國際社會相比，我國對于綠色技能開發(fā)的研究尚處于起步階段，亟需開展更加系統(tǒng)性、全面性的研究，形成明確的、可操作的綠色技能開發(fā)模式和實踐路徑，促進我國在職業(yè)教育體系全面推行綠色技能的培養(yǎng)[8]。當前，我國職業(yè)院校的職業(yè)核心能力開發(fā)改革還很滯后，缺乏綠色發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展理念的融入，綠色理念指導下的國家能力開發(fā)標準的探索滯后。進而無法從能力開發(fā)的先進性、一貫性角度優(yōu)化中高職與技術(shù)本科、普通教育與職業(yè)教育的能力教育標準體系，各級、各類職業(yè)院校能力開發(fā)目標定位不準確，缺乏國際共通性。

（二）全面能力開發(fā)中課程整合困惑重重

當前，我國職業(yè)教育領(lǐng)域課程整合在專業(yè)課程領(lǐng)域收效顯著，普通文化課程改革尚未形成能被普遍接受的改革思路。但盡管如此，關(guān)于普通文化課程改革的探索始終沒有停止過，其中不乏富有價值的改革方案，普通文化課程改革呈現(xiàn)多元化格局[9]。概括地說，職業(yè)教育實踐領(lǐng)域在普通文化課程中進行嵌入式職業(yè)核心能力開發(fā)改革有三種做法：一種做法是增加培養(yǎng)專項職業(yè)核心能力的課程，強化普通文化課程。自2007年10月29日中國就業(yè)培訓技術(shù)指導中心發(fā)布《關(guān)于同意開展職業(yè)核心能力項目崗位技能培訓的函》以來，一部分職業(yè)院校以整合的能力觀為指導，借鑒英國、美國、澳大利亞的國家職業(yè)核心能力開發(fā)的經(jīng)驗，采用整體策略對職業(yè)教育課程體系進行改革，增設(shè)培養(yǎng)專項職業(yè)核心能力的課程或模塊化課程，根據(jù)能力鑒定的要求構(gòu)建職業(yè)核心能力嵌入式開發(fā)模式。學校選派教師參加國家職業(yè)核心能力認證指導師、考評員的培訓，以便使職業(yè)核心能力開發(fā)能夠達到國家規(guī)定的標準。第二種做法是對普通文化課程進行校本實施層面的改造，促進普通文化課知識與職業(yè)性知識整合，以課程為載體依托專業(yè)強化通識教育目標。第三種做法是依照國家課程管理體制開設(shè)普通文化課，保留傳統(tǒng)教學模式進行授課。上述做法中，第一種做法是以建立在一般能力理論基礎(chǔ)上的“基礎(chǔ)主義”為指導，以基礎(chǔ)主義為依據(jù)將職業(yè)教育中的普通文化知識內(nèi)容無限擴大[10]，設(shè)置了多門培養(yǎng)專項職業(yè)核心能力的校本課程，職業(yè)教育中的自由教育增多，不可避免課程內(nèi)容重復。如果專業(yè)課程與普通文化課程課時比例分配失調(diào)，過分強化跨職業(yè)能力的培養(yǎng)，就會弱化崗位特殊能力，導致技術(shù)性較強專業(yè)的能力開發(fā)與市場需求的水平產(chǎn)生偏差，職業(yè)教育職業(yè)性不強，辦學定位就會等同于普通教育。第二種做法是對普通文化課程進行校本實施層面的知識整合，如果將普通文化知識全面整合容易導致過度“職業(yè)化”。優(yōu)勢是能夠提高普通文化課程的職業(yè)性，劣勢是普通文化課程知識失去普通性質(zhì)[11]。職業(yè)教育課程開發(fā)一味忽視自由教育，能力開發(fā)就會缺乏對技術(shù)者的人文關(guān)懷，影響人的全面發(fā)展。第三種做法沿襲傳統(tǒng)的普通文化課程設(shè)置方式，依照傳統(tǒng)教學模式進行授課，學生文化基礎(chǔ)知識差，對普通文化課程不感興趣，教學效率非常低，普通文化課程不可避免處于尷尬的境地。

（三）全面開發(fā)模式運行效益不高

構(gòu)建全面開發(fā)模式旨在促進能力開發(fā)效益最大化。這里的效益是指社會效益、經(jīng)濟效益和教育投資效益。職業(yè)院校為提高全面開發(fā)模式運行的效益，必須堅持以需求為導向。以需求為導向辦學決定了學校在能力開發(fā)之前，就要準確了解一定時期內(nèi)社會經(jīng)濟發(fā)展所需要的產(chǎn)業(yè)人才的職業(yè)能力特征，以便在需求調(diào)研基礎(chǔ)上制定并有效實施能力開發(fā)規(guī)劃。在以規(guī)劃指導能力開發(fā)的實踐中，如果企業(yè)參與度高，學校就會用最小的教育投入獲得最大的產(chǎn)出，同時產(chǎn)業(yè)人才開發(fā)也會獲得企業(yè)的認可。可見，需求調(diào)研的精度不高或者企業(yè)參與度不高，都會影響全面開發(fā)模式運行的效益。能力需求調(diào)研是個系統(tǒng)工程，自十一屆三中全會以來，各級政府主管部門開始重視宏觀戰(zhàn)略決策提供需求調(diào)研，但覆蓋面不夠?qū)?，亟待繼續(xù)發(fā)展[12]。我國國家層面需求調(diào)研系統(tǒng)不健全，能力標準體系不健全，難以為學校層面的需求預測提供充足的數(shù)據(jù)、信息。一旦學校人力、物力和財力等資源投入不足時，多采用定性預測方法進行需求預測活動，預測類型多為從現(xiàn)在指向未來的探索型教育預測，而從未來指向現(xiàn)在的規(guī)范型教育預測和反饋型教育預測少，需求預測主觀性強，必然影響預測的精度，導致能力開發(fā)滯后企業(yè)人才需求。能力開發(fā)供需矛盾影響企業(yè)積極參與學校能力開發(fā)，加之國家層面缺乏健全的產(chǎn)學官互動合作機制規(guī)約、吸引企業(yè)深度的參與，學校全面能力開發(fā)模式運行效益不高。

三、提高職業(yè)核心能力全面開發(fā)模式運行效益的機制

（一）統(tǒng)籌構(gòu)建能力開發(fā)責、權(quán)、利明確的目標責任組織管理機制

能力開發(fā)是指充分有效地培養(yǎng)能力且運用能力，將其轉(zhuǎn)化為社會發(fā)展動力的系統(tǒng)活動[13]。國家能力開發(fā)的體系，是縱向分層次，橫向聯(lián)系學校教育、社會教育、企業(yè)內(nèi)教育為一體的綜合體系[14]。能力開發(fā)系統(tǒng)的有效運行能夠解決勞動力市場能力供給總量不足，能力特點與工作崗位需求不匹配的能力短缺問題。能力開發(fā)系統(tǒng)的系統(tǒng)性和完整性特點及其功能要求國家以整體有機論思想為指導，從戰(zhàn)略層面統(tǒng)籌構(gòu)建能力開發(fā)系統(tǒng)，制定目標并通過組織設(shè)計與制度管理促進其有效運行。

戰(zhàn)略確立了組織目標，而后必須通過組織管理機制來實現(xiàn)。良好的組織管理機制能夠促進能力開發(fā)管理組織履行計劃、組織、指揮、控制、監(jiān)督和激勵等職能，實現(xiàn)組織目標，提升學校能力開發(fā)水平，避免其像企業(yè)那樣單純追求經(jīng)濟利益最大化。否則，統(tǒng)籌乏力。整體構(gòu)建國家能力開發(fā)系統(tǒng)，國家應從宏觀層面完善目標責任組織管理機制，一方面，應建立健全能力開發(fā)組織管理機構(gòu)。首先要明確國家和地方勞動人事管理部門、教育行政主管部門、經(jīng)濟部門、產(chǎn)業(yè)部門等能力開發(fā)方在能力開發(fā)中的責、權(quán)、利。以便其瞄準國際能力開發(fā)前沿，從宏觀統(tǒng)籌管理層面統(tǒng)籌制定并有效吸引利益相關(guān)者參與能力開發(fā)，推動未來一定時期國家能力開發(fā)戰(zhàn)略。其次，國家應發(fā)揮教育智庫作用，建立并明確能力開發(fā)研究機構(gòu)及其職能。除進行能力開發(fā)理論基礎(chǔ)的研究外，還應從需求預測角度重點探究綠色經(jīng)濟發(fā)展背景下三次產(chǎn)業(yè)所需要的各級各類技術(shù)技能型人才的能力特點，為從國家層面不斷優(yōu)化建設(shè)具有國際通用性和先進性的能力教育標準體系提供可靠依據(jù)。同時，還應對能力開發(fā)方式方法及其實踐效益進行周期性的調(diào)研分析，為優(yōu)化能力開發(fā)實踐與能力標準體系提供可靠指導。再次，建立健全能力開發(fā)評價與監(jiān)管機構(gòu)，確立能力開發(fā)評估指標、方案，評估措施與能力水平、類別評估鑒定等，以便評價監(jiān)督與指導學校職業(yè)能力開發(fā)質(zhì)量，使之達成國家能力開發(fā)目標。另一方面，國家和地方政府應從終身職業(yè)能力發(fā)展角度逐步完善能力開發(fā)管理制度體系，以制度約束、激勵能力開發(fā)方各司其責，引導學校轉(zhuǎn)變能力開發(fā)理念，規(guī)范能力開發(fā)行為。制度體系由外部管理制度和內(nèi)部管理制度構(gòu)成。從國家的角度完善外部管理制度體系，有助于提高制度執(zhí)行力，引導和約束企業(yè)和學校履行社會責任，進而主動完善內(nèi)部能力開發(fā)管理制度體系建設(shè)。國家在完善制度內(nèi)容體系時，應把握兩個關(guān)鍵點：一是要立足人的終身職業(yè)能力和經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展，設(shè)計并明確我國的能力開發(fā)指導思想。德國雙元制的職業(yè)教育的科學發(fā)展表明，國家在制定能力開發(fā)制度時，首先要明確能力開發(fā)指導思想。德國于20世紀80年代初提出以職業(yè)教育設(shè)計導向的教育思想，90年代初該思想成為聯(lián)邦政府現(xiàn)代職業(yè)教育的指導思想，1991年“促進設(shè)計能力的發(fā)展”作為宏觀教育目標，第一次寫進德國各州文教部長聯(lián)席會議關(guān)于職業(yè)學校任務(wù)的框架協(xié)議中。有些州還將其作為重要的教育目標寫入相關(guān)法律法規(guī)中。近二十年來，設(shè)計導向已經(jīng)逐漸發(fā)展成為德國職業(yè)教育的主流指導思想，并逐步形成“工作過程系統(tǒng)化”和“職業(yè)科學”理論[15]。事實證明，以先進的能力開發(fā)指導思想為先導完善能力開發(fā)制度體系，有助于保持制度的先進性，增強制度實施的有效性。二是在完善制度內(nèi)容體系時，需要系統(tǒng)化設(shè)計制度內(nèi)容體系，以健全作為重要支撐的職業(yè)能力標準體系為抓手，以綜合能力觀為指導構(gòu)建職業(yè)資格認定和學歷教育相互溝通與銜接的綜合職業(yè)能力標準體系，并對投資收益評價、質(zhì)量管理、政策監(jiān)督與評估等方面作出具體規(guī)定，以促進制度落實，提高制度執(zhí)行力。制度標準體系的建立以及制度內(nèi)容體系的完善在一定程度上避免了能力開發(fā)管理中能力開發(fā)方與供給方責、權(quán)、利關(guān)系不清的問題，也便于吸引更多的利益相關(guān)者參與能力開發(fā)，有利于提高整體性能力開發(fā)的效益。

（二）完善產(chǎn)學研互動合作能力開發(fā)機制

學校在運行全面能力開發(fā)模式中，有一些過程性環(huán)節(jié)，如能力目標的定位、課程整合、能力評價等都需要企業(yè)深度參與。構(gòu)建產(chǎn)學研互動合作能力開發(fā)機制，能夠提高企業(yè)的參與度，提高職業(yè)院校能力開發(fā)效益。當前，我國以學校為本位的職業(yè)教育在產(chǎn)學研合作中“研”的力量薄弱，在一定程度上弱化了校企之間的紐帶作用。企業(yè)經(jīng)營的目的是追求利潤最大化，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷轉(zhuǎn)型升級，企業(yè)對技術(shù)技能型人才能力開發(fā)要求逐漸提高。既希望通過與學校的產(chǎn)學研合作，避免技能短缺，更希望通過校企合作研發(fā)為企業(yè)帶來更大的利潤。因而，在產(chǎn)學研合作中，“研”的方式的合作更能夠深層次拓寬校企合作領(lǐng)域。如果職業(yè)院?！把小钡牧α繌姶螅瑢W校就不會被企業(yè)視為弱勢群體，企業(yè)就會主動尋求與學校的合作，并自愿為校企產(chǎn)學合作、以師帶徒提供良好的條件。職業(yè)院校參與研發(fā)的關(guān)鍵力量是教師，如果教師參與企業(yè)研發(fā)與職業(yè)實踐的意識和能力不強，直接影響能力開發(fā)效果。

構(gòu)建產(chǎn)學研互動合作能力開發(fā)機制，關(guān)鍵要提高“雙師型”教師的職業(yè)實踐能力和教育實踐能力，特別是創(chuàng)新、創(chuàng)造的意識和能力。職業(yè)院校教師具有多來源性和創(chuàng)造能力的個體差異性，從整體性建設(shè)著眼完善產(chǎn)學研合作機制，一方面，國家和地方政府要完善企業(yè)參與學校能力開發(fā)機制，引導企業(yè)履行社會責任，完善教師到企業(yè)實踐的動力和約束機制。學校從提高教育競爭力角度出發(fā)，應根據(jù)自身教育資源優(yōu)勢完善內(nèi)部產(chǎn)學研合作機制，主動向企業(yè)尋求合作機會，建立合作機制，完善教師參與企業(yè)研發(fā)的激勵和保障制度，更為系統(tǒng)地推動學校與地方企業(yè)產(chǎn)學研合作式能力開發(fā)；另一方面，國家和地方政府應從宏觀層面完善職業(yè)院校教師入職教育和職后培訓機制。從培訓內(nèi)容和形式、標準與評價上構(gòu)建一體化職業(yè)教育教師教育與培訓體系，變“要我學”為“我要學”，提高“雙師型”教師主動參與企業(yè)研發(fā)等合作活動的意識，促進教師自主增長專業(yè)理論水平和職業(yè)實踐能力，在校企產(chǎn)學合作中發(fā)揮紐帶作用。同時，還應在一體化教師教育體系中增加職業(yè)教育教學論、課程論教育內(nèi)容，通過參與式教師培訓促進教師學做合一，提升教師有效整合課程的意識和能力，為教師將校企產(chǎn)學研合作成果轉(zhuǎn)化到教育教學中以及教師以師帶徒參與校企合作提供基礎(chǔ)。

（三）建立投資收益評價等內(nèi)外部質(zhì)量保證約束機制

在能力開發(fā)過程中，機制要運行，就需要動力機制和約束機制保駕護航。國家健全投資機制等動力機制，通過立法、撥款等實際舉措，以利益驅(qū)動、政令推動和社會心理推動，調(diào)動多元利益方參與能力開發(fā)，形成合力協(xié)同作用于職業(yè)教育的能力開發(fā)與個體自主能力發(fā)展的局面。與動力機制相配套，國家還應建立投資收益評價機制，健全質(zhì)量保證約束機制，以便對能力開發(fā)進行全面質(zhì)量管理。

質(zhì)量是職業(yè)教育的生命線。目前，對于職業(yè)院校來說，迫切需要國家完善外部能力開發(fā)質(zhì)量保證機制。國家應明確評價機構(gòu)的專業(yè)資質(zhì)與操作程序和規(guī)范制度，盡快完善專業(yè)性外部評價質(zhì)量機構(gòu)的建設(shè)，構(gòu)建評價標準體系與評價反饋機制，并通過研究會、說明會等形式具體指導學校主動參與外部評價機構(gòu)的評價，提高教育質(zhì)量，形成具有高信賴度、透明度的第三方評價機制。以外部質(zhì)量保證機制的建設(shè)有效引導學校能動地完善內(nèi)部質(zhì)量管理機制，并積極作用于學校的能力開發(fā)，自主提高能力開發(fā)的國內(nèi)外競爭力，學校的社會信譽度就會隨之提高。

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責任編輯 劉揚軍