肖龍+陳鵬

摘 要：隨著中國從“制造大國”向“制造強國”邁進，現(xiàn)代社會亟需工匠精神的回歸。文章基于技術(shù)哲學(xué)，以技術(shù)作為工匠精神的載體為邏輯起點，根據(jù)米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架，分別從作為人工物、知識、過程和意志的技術(shù)分析了工匠精神生成的起點、可能、關(guān)鍵和內(nèi)核，思考了職業(yè)教育作為工匠精神培育主體的“不能”與“不為”，提出工匠精神的培育需在教育中前置并探究了具體的綜合實踐活動、課程滲透、校園文化三個前置培育路徑。

關(guān)鍵詞：技術(shù)哲學(xué)；工匠精神；生成；培育

作者簡介：肖龍（1991-），男，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本理論；陳鵬（1982-），男，山東單縣人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

基金項目：國家社科基金教育學(xué)青年項目“我國職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究”（編號：CJA120157），主持人：陳鵬；江蘇省“青藍工程”項目，主持人：陳鵬。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）34-0015-06

曾經(jīng)引領(lǐng)中國古代制造業(yè)長期領(lǐng)先世界的工匠精神，隨著古代制造業(yè)的隕落與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的“霸權(quán)”一度被世人遺忘。直至近幾年對《大國工匠》等紀錄片的熱議以及《中國制造2025》戰(zhàn)略計劃的問世，在中國從“制造大國”向“制造強國”邁進的時代背景下，工匠精神又被呼吁回歸。然而隨著時代的發(fā)展變化，傳統(tǒng)工匠精神的內(nèi)涵意蘊已發(fā)生了“現(xiàn)代流變”。學(xué)界關(guān)于“工匠精神”討論的熱度不減，但其目光都主要集中在工匠精神是什么，忽視了現(xiàn)代社會中工匠精神的生成過程。想要真正了解某一事物必須清楚其產(chǎn)生與發(fā)展的過程，因此，探究“工匠精神”的生成過程對于工匠精神的理解及其培育都具有重要的理論指導(dǎo)意義。

一、技術(shù)：工匠精神的載體

探究何為工匠精神需對工匠精神的構(gòu)成要素進行分析。工匠精神作為凝結(jié)在工匠身上的制作或工作過程中的精神品質(zhì)[1]，其應(yīng)該主要包括三個基本要素：第一，工匠精神的主體要素——工匠，這里的工匠可以指傳統(tǒng)意義上的工匠，亦可指所有工作的人；第二，工匠精神的生成要素——制作或工作的過程，工匠精神的生成不是一蹴而就的，而是在長期的一線工作中升華而來的；第三，工匠精神的表征要素——精神品質(zhì)，當下關(guān)于工匠精神包括哪些具體的精神品質(zhì)有諸多討論，如精益求精、敬業(yè)奉獻、一絲不茍、敢于創(chuàng)新等精神品質(zhì)。那么，在這些要素中何為工匠精神的真正載體呢？答案需從其主體和生成要素中去找尋。工匠在成為工匠之前，首先是作為“人”存在的。富蘭克林認為“人是制造工具的動物”，這句話使得“人—技術(shù)”的存在方式得到了人們的關(guān)注?！岸罅康目脊艑W(xué)、人類學(xué)發(fā)現(xiàn)表明，技術(shù)與人類社會相始終，技術(shù)與人類社會相伴而現(xiàn)”[2]，著名技術(shù)哲學(xué)家吳國盛在闡釋古希臘普羅米修斯盜火的神話時認為，“普羅米修斯的盜火之舉把人的本質(zhì)構(gòu)成與技術(shù)緊密聯(lián)系在一起。人之所是、人的存在，是由人自己通過技術(shù)造就的。技術(shù)是人之本質(zhì)構(gòu)成的基本要素?！盵3]因為工匠首先為人，我們也可以說技術(shù)是工匠的本質(zhì)構(gòu)成。而在工匠精神的生成要素中，由于實踐是技術(shù)的根本存在方式，制作或工作過程中更是無時無刻不充斥著技術(shù)的身影。基于以上兩點，“技術(shù)”這一概念便自然而然地與工匠精神緊密聯(lián)系在一起，因而，從某種意義上看，技術(shù)才是工匠精神的真正載體。

二、技術(shù)的四種存在方式與工匠精神的生成

由于技術(shù)作為工匠精神的真正載體，因此，對技術(shù)內(nèi)涵的不同理解會影響對工匠精神內(nèi)涵的理解以及其生成過程的探究。根據(jù)《辭?！返慕忉專夹g(shù)是“根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作與方法技能。廣義的講，還包括相應(yīng)的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備，以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序和方法”。[4]《美國國家技術(shù)教育標準》進一步闡釋了“技術(shù)”的內(nèi)涵：“技術(shù)，這個詞包含有很多種意義和內(nèi)涵。它可以指人類發(fā)明產(chǎn)品和人工制品，可以表示創(chuàng)造這種產(chǎn)品所需要的知識體系，還可以表示技術(shù)知識的產(chǎn)生過程以及技術(shù)產(chǎn)品的開發(fā)過程?！盵5]上述闡釋將技術(shù)分為了四個維度：技能的維度、工具的維度、知識的維度、過程的維度。隨著時代的發(fā)展，技術(shù)的內(nèi)涵變得更為復(fù)雜，豐富復(fù)雜的技術(shù)內(nèi)涵無疑會引起對理解工匠精神生成過程的混亂，因此，有必要尋找一個合適的特征性框架而非定義性語言對技術(shù)內(nèi)涵進行再思考。

米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架恰恰為探究技術(shù)的內(nèi)涵及工匠精神的生成提供了重要的基礎(chǔ)，米切姆認為“解決爭議的合適方法應(yīng)該是對技術(shù)進行結(jié)構(gòu)的和現(xiàn)象學(xué)的分析，描述其不同類型及其內(nèi)在聯(lián)系，只有這樣的分析才能為評價每一種個別解釋的相對真理性和重要性提供基礎(chǔ)?！盵6]米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架提出了技術(shù)的四種存在方式，分別是作為“人工物”的技術(shù)、作為“知識”的技術(shù)、作為“過程”的技術(shù)和作為“意志”的技術(shù)。其中，作為人工物的技術(shù)主要包括裝備、工具和機器等；作為知識的技術(shù)主要包括技巧和技藝、技術(shù)規(guī)則等；作為過程的技術(shù)主要包括設(shè)計、生產(chǎn)、運行、操作和維修等；作為意志的技術(shù)主要包括生存意志、控制和效率意志以及工人的自我實現(xiàn)意志等。筆者意從技術(shù)的這四種存在方式出發(fā)，探究技術(shù)的存在方式及內(nèi)涵特征與工匠精神的關(guān)系，以期明晰以技術(shù)為載體的工匠精神的生成過程。

（一）作為人工物的技術(shù)：工匠精神的生成起點

人工物作為技術(shù)最直接的存在方式，是技術(shù)在人們心中最直觀的感受。“所有的技術(shù)現(xiàn)象最后都必須還原和追溯到人工物，都是基于人工物這一感性的、能直接為我們感知的‘事實之上的”[7]。雖然人工物是技術(shù)最為直接的存在方式，但這并不意味著人工物是技術(shù)最簡單的表現(xiàn)形式，人工物與自然物的區(qū)別在于“人工”兩個字。賦予人工物“生命”的人是理解人工物的關(guān)鍵，人工物首先是“物”，但最重要的是這個“物”是人創(chuàng)造的，人工物與自然物最大的不同是人工物中蘊藏著人的意志和思想。因此，我們在理解人工物的時候不能僅從其外觀和結(jié)構(gòu)上去直觀感受，更應(yīng)深入地思考人工物產(chǎn)生的社會和時代背景，以及在那個社會和時代背景下工匠的意志與思想。

工匠精神作為工匠在長期創(chuàng)造人工物的過程中凝結(jié)的精神品質(zhì)，離開了人工物，工匠精神也就無從談起。作為工匠精神起點的人工物包含著工匠對于社會和時代的理解，從某種意義上看，這種人工物對于工匠精神的生成不僅僅是物質(zhì)的“材料”，更是一種精神的“材料”。工匠的生產(chǎn)創(chuàng)造并不是重復(fù)千篇一律動作的過程，而是運用所擁有的材料與自己對原材料和對世界的理解相互作用的過程，換句話說，人工物是人的意志與客觀世界的規(guī)律相互碰撞產(chǎn)生的火花。從人工物的結(jié)構(gòu)造型上看，人工物是技術(shù)最為直接的表現(xiàn)形式；從人工物的功能意向上看，人工物是人的思想意志的起點。因而，作為技術(shù)升華的工匠精神，人工物也是其產(chǎn)生的物質(zhì)材料和精神起點?；诖?，我們在培育和傳承工匠精神時首先要從人工物入手，讓學(xué)生親自觀察與組裝簡單制品，充分地感受人工物的結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的“結(jié)構(gòu)性思維”；在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進一步關(guān)注人工物的功能并體會功能的緣起與發(fā)展，進而感受到工匠創(chuàng)造此人工物時的意志，通過作為使用者的學(xué)生與生產(chǎn)者進行思想互動，培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)系性思維”。從對人工物結(jié)構(gòu)功能的直觀感受，到與生產(chǎn)者的思想碰撞，從“結(jié)構(gòu)性思維”到“關(guān)系性思維”，工匠精神以此為起點逐漸生成。

（二）作為知識的技術(shù)：工匠精神的生成可能

自“科學(xué)主義”產(chǎn)生后，科學(xué)的霸權(quán)一直將技術(shù)拒于知識世界的門外，科學(xué)知識被視作真理。加之“技術(shù)無思”以及“技術(shù)即科學(xué)的應(yīng)用”等思想觀念的深入人心，技術(shù)知識一直難以具備作為知識的“合法性”。直至20世紀中期，隨著知識論立場的轉(zhuǎn)變以及眾多學(xué)者對于實證主義知識論的批判，技術(shù)知識才得以作為一種有別于科學(xué)知識的體系被確立。那么，面對獲得“合法性”的技術(shù)知識，在知識的概念框架里有必要追問何為技術(shù)知識？美國技術(shù)哲學(xué)家米切姆指出：“關(guān)于人工物的制作和使用的真實信仰可以通過技能、格言、法則、規(guī)則或理論的訴求得以驗證，并產(chǎn)生了不同類型的作為知識的技術(shù)?！盵8]技術(shù)知識既包括理論形態(tài)也包括經(jīng)驗形態(tài)，而且有相當多的經(jīng)驗形態(tài)的技術(shù)知識存在于工匠的大腦或身體操作中，在特定的情境中通過技術(shù)實踐表現(xiàn)出來。技術(shù)知識并非單純的認知性知識，技術(shù)知識不在傳統(tǒng)靜態(tài)的知識體系中，而是處于動態(tài)的實踐中。實踐是認識的源泉，實踐是認識的動力，實踐也是精神意志產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因此，以其實踐性區(qū)別于科學(xué)知識的技術(shù)知識為工匠精神的生成提供了可能。

從中國傳統(tǒng)文化背景下的技術(shù)哲學(xué)視角審視技術(shù)知識，“技”是繞不開的字眼?！凹肌迸c“道”是中國傳統(tǒng)文化背景技術(shù)哲學(xué)的主線，而“技”作為通往“道”的途徑與基礎(chǔ)，在工匠精神的生成過程中具有重要作用[9]。中國古代的“技”具有豐富的內(nèi)涵，“上治人者事也，能有所藝者技也。技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天”。莊子認為技藝是“人達于道、達于天”的基礎(chǔ)，只有擁有“技”方能與人的精神形而上地產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。而作為精神品質(zhì)存在的工匠精神也是由“技”形而上超越具體的事物所達到的。無論是中國傳統(tǒng)文化背景下技術(shù)哲學(xué)“由技悟道”的形而上還是西方技術(shù)哲學(xué)認為的“任何技術(shù)知識都是基于目的性或意向性的，他是認知與意向的統(tǒng)一，工具理性與目的理性的統(tǒng)一?！盵10]它們都為技術(shù)知識連接人的精神意志創(chuàng)造了可能。因此，作為知識的技術(shù)以實踐為基礎(chǔ)，以目的和意向為指導(dǎo)，關(guān)聯(lián)著工匠的手工勞動與精神品質(zhì)，蘊含著工匠精神生成的可能。

（三）作為過程的技術(shù)：工匠精神的生成關(guān)鍵

技術(shù)通常是指一些工具、機器或使用技巧，然而，根據(jù)米切姆的技術(shù)類型學(xué)概念框架，在技術(shù)的四種存在方式中，過程是其最本質(zhì)的形式，過程將人工物、知識與意志統(tǒng)合在一起共同構(gòu)成真正的技術(shù)。我國著名技術(shù)哲學(xué)家遠德玉教授也提出了“技術(shù)是一種過程”的觀點，他認為“技術(shù)存在于按照人的目的將自然界人工化的過程中，因而技術(shù)乃是過程的存在”[11]。他認為靜態(tài)的技術(shù)形態(tài)只是技術(shù)的一部分，堅持技術(shù)靜態(tài)的觀點容易造成技術(shù)本質(zhì)論的尖銳對立。把技術(shù)看做成一種過程，主張技術(shù)是多種形態(tài)在過程中的統(tǒng)一，同時也承認了技術(shù)具有多種存在方式的觀點。從微觀層面上看，技術(shù)過程是以設(shè)計、制作和操作等為核心的復(fù)雜的過程，包括設(shè)計、發(fā)明、制造、操作和維修等一系列具體環(huán)節(jié)。而在這些具體的技術(shù)環(huán)節(jié)中，統(tǒng)合著作為人工物、作為知識以及作為意志的技術(shù)。

工匠精神的生成離不開精湛的技藝，而精湛的技藝不只是大量的訓(xùn)練，還需要以對一系列的技術(shù)過程的理解為基礎(chǔ)。長期以來，把技術(shù)發(fā)明看做技術(shù)的全部或者把制造和使用的技能看做技術(shù)的全部都是片面的，只有將技術(shù)作為一種過程才能沖破傳統(tǒng)觀念對技術(shù)理解的藩籬。例如，作為設(shè)計的工匠，需要對發(fā)明制作以及使用和維修進行深入的理解，這樣才能使他們設(shè)計出更為適用的產(chǎn)品；同樣，作為操作或維修的工匠也需明晰設(shè)計和制作的過程，這樣才能使他們正確地操作和快速地維修。而這一系列的技術(shù)環(huán)節(jié)尤以設(shè)計最為復(fù)雜，作為統(tǒng)領(lǐng)整個技術(shù)過程的環(huán)節(jié)，設(shè)計是一個動態(tài)的、反復(fù)的過程，溝通了思維與實踐，使學(xué)生的思維方式由整體性思維轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性思維再轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維，形成一種“實踐的推理”能力。所以，只有在對一系列的技術(shù)過程的理解上進行大量的訓(xùn)練，這些訓(xùn)練才是行之有效的訓(xùn)練，反之，只能成為無用的重復(fù)過程，使工匠成為了機器上的“零件”。工匠精神不是一味地追求精益求精，割裂過程的精湛技藝只會造成工匠的異化和工匠精神的變質(zhì)?；谶^程論的視角審視技術(shù)，為技術(shù)哲學(xué)的研究開創(chuàng)了一番新的天地；從過程論的視角審視工匠精神，也為工匠精神帶來了新的時代表征，它不再是單純地強調(diào)技藝嫻熟，而是從“實踐的推理”出發(fā)，重視創(chuàng)造性思維和問題解決能力的培養(yǎng)，真正實現(xiàn)手與腦的結(jié)合、技藝與“匠心”的統(tǒng)一。因而，工匠精神的生成離不開作為過程的技術(shù)。

（四）作為意志的技術(shù)：工匠精神的生成內(nèi)核

技術(shù)不是簡單的工具或知識體系，技術(shù)作為人的本質(zhì)構(gòu)成說明了技術(shù)中包含著人的目的和價值判斷，因此，從某種意義上講技術(shù)蘊含著人的意志。而作為意志的技術(shù)可以理解為技術(shù)主體（工匠）在技術(shù)過程中自我意識的部分展現(xiàn)[12]，由于意志本身的復(fù)雜性和不確定性，在技術(shù)過程中多被其他類型的技術(shù)所遮蔽。然而，被人們所忽視的技術(shù)意志卻是技術(shù)最為重要的存在方式，往往決定著某一技術(shù)行為能否發(fā)生。作為意志的技術(shù)會根據(jù)意志內(nèi)容的不同分為不同的類型，最基礎(chǔ)的是作為生命和生存意志的技術(shù)。隨著社會的發(fā)展，尤其是機器大生產(chǎn)時代的到來，技術(shù)意志更多地表現(xiàn)為作為控制和效率的意志。然而，在“控制意志”和“效率意志”的主導(dǎo)下，技術(shù)逐漸偏離了最初的意志，導(dǎo)致現(xiàn)代社會成為了權(quán)利的社會和追求效率的大機器。究其原因，人們忽視了技術(shù)最為重要的一種意志形態(tài)——實現(xiàn)自我的意志即技術(shù)主體的技術(shù)自由意志。技術(shù)作為人的本質(zhì)構(gòu)成，永遠無法脫離人而存在，換句話說，技術(shù)的發(fā)展過程就是人類自我創(chuàng)造的過程。也正是如此，中國傳統(tǒng)文化背景下的技術(shù)哲學(xué)特別強調(diào)“由技至道”的思想，這種“道”正是人的實現(xiàn)自我的意志，因為“技”能夠“盡其性，則能盡人之性，能盡人之性則能盡物之性。能盡物之性則可以贊天地之化育?？梢再澨斓刂齽t可以與天地叁矣”。因此，技術(shù)的存在需要滿足人的本性，滿足人的自由意志和自我實現(xiàn)意志。

闡釋工匠精神的“庖丁解?！钡牡涔屎芎玫赝癸@了工匠精神的內(nèi)核，即“自由的勞動”。這里的“自由的勞動”多指工匠在滿足自身的本性的基礎(chǔ)上，在自由意志的驅(qū)使下去追求勞動帶來的精神上的滿足，此時的勞動已不再是單純的謀生手段、獲得控制權(quán)利或追求效率的手段，而是一種獲得精神滿足的目的。根據(jù)以內(nèi)在動機和外在動機的區(qū)分文化形成的勞動分工理論，擁有工匠精神的勞動者屬于內(nèi)在動機驅(qū)動的勞動者。這里的內(nèi)在動機是指“勞動者在成功的完成任務(wù)后產(chǎn)生與自身人格特質(zhì)、自尊感以及個人身份緊密聯(lián)系在一起的滿意度”[13]。然而在現(xiàn)實中，作為目的的自由勞動卻難以存活，不斷細化的勞動分工和不斷要求的工作效率使人已經(jīng)異化成為機器的一部分，難以獲得自身的精神滿足，工匠精神也就無從談起。因此，在培育稀缺的工匠精神的過程中，我們首先要正視人的重要性，無論是基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育亦或高等教育，歸根結(jié)底都是培養(yǎng)人的教育。無論何種教育類型都應(yīng)掙脫對人的束縛，培養(yǎng)人的批判反思精神，使學(xué)生成為具有真正人格的個體，這才是工匠精神普適性的重要體現(xiàn)，也是工匠精神生成的內(nèi)核所在。

三、工匠精神的培育主體之思

（一）職業(yè)教育培育工匠精神的“不能”與“不為”

談到工匠精神的培育，首先要面對的問題不是工匠精神如何培育而是由誰來培育。對于工匠精神的培育主體，為社會培養(yǎng)技術(shù)技能人才的職業(yè)教育成為了人們的首選。大多數(shù)人認為職業(yè)教育作為培養(yǎng)“工匠”的教育，工匠精神的培育理應(yīng)成為其應(yīng)有之意，然而，這些人卻忽視了當下職業(yè)教育與孕育工匠精神的傳統(tǒng)學(xué)徒制之間的差異，忽視了當下工業(yè)機器大生產(chǎn)與傳承工匠精神的傳統(tǒng)手工業(yè)生產(chǎn)的差異。這就需要我們進一步思考，當下的工匠精神的稀缺是職業(yè)教育的“不為”還是“不能”？孟子曰：“挾泰山以超北海，語人曰‘吾不能，是誠不能也。為長者折枝。語人曰‘吾不能，是不為也，非不能也?！惫そ尘癫恢皇蔷康募妓?、精益求精的工作態(tài)度，其更為核心的是通過自由的勞動獲得精神的滿足，而當下的工人在工業(yè)大生產(chǎn)中多被“零件化”，難以獲得自由勞動的滿足感。職業(yè)教育需要為社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)數(shù)以億計的一線勞動者，在效率至上的社會觀念下，一線勞動者投身機器大生產(chǎn)后，自我實現(xiàn)意志和精神滿足從何談起？此外，內(nèi)在動機驅(qū)動的富有工匠精神的勞動者在低發(fā)展職業(yè)教育的經(jīng)濟體中才會獲得相對于外在動機驅(qū)動的“非技能”勞動者的專業(yè)人士“特權(quán)”，而在高發(fā)展職業(yè)教育的經(jīng)濟體中，這種差距是可以消除的，因為在那里已經(jīng)“建立了做好事情與個人身份感之間的聯(lián)系”[14]，工匠精神由內(nèi)而外地產(chǎn)生。因此，在我國職業(yè)教育還處于低發(fā)展的情況下，“對這類職業(yè)教育大談工匠精神是對錯誤的對象談錯誤的話題”[15]，此所謂“不能”。美國人亞力克·福奇在其《工匠精神——締造偉大傳奇的重要力量》中認為，工匠是利用可用的技術(shù)去創(chuàng)造性地解決問題的人。在他的理解中，工匠泛化成了使用創(chuàng)新方法努力解決問題的所有人，而工匠精神因此有了新的時代表征——“努力去發(fā)現(xiàn)問題并通過親身實踐來解決問題的文化”[16]，從某種意義上說這才是我國職業(yè)教育最為匱乏的。單純重視培養(yǎng)學(xué)生技能而忽視發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，由此“輸出”的學(xué)生到工作崗位上定會忽視一些安全和質(zhì)量問題，這是我國制造業(yè)只“大”不“強”的癥結(jié)所在，此所謂職業(yè)教育的“不為”。厘清職業(yè)教育培育工匠精神的“不能”與“不為”，方能明確職業(yè)教育在培育工匠精神中的自我定位進而在職業(yè)教育的基礎(chǔ)上尋求新的培育主體。

（二）工匠精神培育在基礎(chǔ)教育階段的前置

工匠精神的生成特點決定了其培育過程是長期的、復(fù)雜的，而職業(yè)教育培育工匠精神的“不能”與“不為”又阻滯了工匠精神的培育，導(dǎo)致在現(xiàn)代社會中具有普適性的工匠精神變?yōu)榱松鐣∪逼?。因此，為沖破種種束縛與藩籬，工匠精神培育在教育中的前置不可或缺。工匠精神培育在教育中的前置不是憑空而談的，其產(chǎn)生具有豐富的理論基礎(chǔ)。杜威在批判了傳統(tǒng)普通教育與職業(yè)教育的疏離后提出了自己的職業(yè)教育本質(zhì)觀，他認為教育的職業(yè)屬性與教育的社會屬性同屬一個范疇，在此基礎(chǔ)上將教育為職業(yè)服務(wù)貫穿在教育的各個方面，促使教育更具現(xiàn)實意義，與社會聯(lián)系更加緊密。除此之外，杜威還從普通教育的培養(yǎng)目標對普通教育職業(yè)化的必要性進行了論述。杜威的職業(yè)教育本質(zhì)觀呼吁職業(yè)教育要貫穿至整個教育過程中，同時這種“貫穿”不是在傳統(tǒng)的普通教育的基礎(chǔ)上簡單的“增加”，而是“充分的利用所有的公共教育資源進行‘重構(gòu)”[17]。杜威談?wù)摰穆殬I(yè)教育與當下人們所理解的狹義的職業(yè)教育不同，這種使個人價值與社會價值得到統(tǒng)一的廣義職業(yè)教育使工匠精神獲得生成的“土壤”，杜威所謂的職業(yè)教育在基礎(chǔ)教育中的前置也使工匠精神培育的前置成為可能。

工匠精神培育在教育中的前置并不意味著基礎(chǔ)教育階段就需要培養(yǎng)出學(xué)生們的工匠精神，這是不現(xiàn)實的，也不符合學(xué)生的身心發(fā)展，基礎(chǔ)教育階段工匠精神的培育是工匠精神長期生成過程中的重要一環(huán)，為整個培育過程奠定基礎(chǔ)。工匠精神的生成過程為其在基礎(chǔ)教育階段的培育提供了可能，基礎(chǔ)教育的綜合實踐活動課或手工課也為工匠精神培育的落地提供了載體。因而，探究基礎(chǔ)教育階段工匠精神培育的路徑是可行的也是必要的。

四、基礎(chǔ)教育培育工匠精神的路徑之探

（一）綜合實踐活動：工匠精神培育的主陣地

工匠精神的生成過程以人工物作為起點，換句話說，人工物的創(chuàng)造成為了工匠精神培育的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。因此，中小學(xué)的綜合實踐活動課理應(yīng)成為培育工匠精神的主陣地。首先，綜合實踐活動課可以開設(shè)手工課的項目，讓學(xué)生在課堂中探究簡單物件的結(jié)構(gòu)與功能，并在教師的指導(dǎo)下了解此物件的產(chǎn)生背景，如政治、經(jīng)濟、文化等，借此思考工匠創(chuàng)造此物件時的心境，培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)系性思維”。當然，僅僅靠觀察、拆卸或模仿這些物件不足以鍛煉學(xué)生的思維能力，因此可以在學(xué)期末設(shè)置設(shè)計作業(yè)，設(shè)計作業(yè)中包含的“設(shè)計—制作—使用”的全過程體現(xiàn)了真實的技術(shù)世界，蘊含著極為豐富的教育價值，讓學(xué)生不再是被動的適應(yīng)者、執(zhí)行者或模仿者，而是成為主動的發(fā)現(xiàn)者、設(shè)計者與創(chuàng)造者。其次，在綜合實踐活動課中，可以讓學(xué)生進行角色扮演，分別扮演成設(shè)計者、生產(chǎn)者、消費者（使用者）、維修者等角色，就某一主題進行開放式的對話，讓學(xué)生在真實的情境中感受產(chǎn)品從設(shè)計、制作、使用到維修的全過程，深入地了解工匠的思維與態(tài)度。最后，在社會實踐環(huán)節(jié)，可以帶領(lǐng)學(xué)生走入工廠，親身體驗工匠的設(shè)計與生產(chǎn)，在真實的環(huán)境中激發(fā)學(xué)生對技術(shù)創(chuàng)新的興趣。通過讓學(xué)生了解工廠與相關(guān)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展歷史，使學(xué)生對技術(shù)發(fā)展的過程與社會發(fā)展變化產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，更為深刻地感受技術(shù)的變遷與工匠的命運。

（二）課程滲透：工匠精神養(yǎng)成的主要方式

作為知識的技術(shù)為工匠精神的生成提供了可能，而課程知識的滲透也為工匠精神的培育提供了途徑。基礎(chǔ)教育中的主要課程蘊含著豐富的教育資源，因此將工匠精神與之聯(lián)系或滲透其中必不可少。例如在科學(xué)課中，將生物、物理與化學(xué)等知識與傳統(tǒng)工藝品的生產(chǎn)結(jié)合起來，如瓷器燒制過程中的物理和化學(xué)現(xiàn)象等，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識、培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的同時感受到技術(shù)與生活的息息相關(guān)，提升其對工匠生產(chǎn)創(chuàng)造的興趣；在歷史課中，可以組織例如“古代工藝與工匠”之類的專題，讓學(xué)生在社會政治、經(jīng)濟、文化背景中了解工藝品的產(chǎn)生與變化過程，了解工匠對于推動社會發(fā)展的作用，深入地體會工匠對當時社會的理解以及工匠設(shè)計制造產(chǎn)品的思維；在語文課中，可以增加描寫一些傳統(tǒng)和當代工匠的文章，透過一個個典型事跡感受工匠的精神品質(zhì)，從而更為直接地讓學(xué)生感悟工匠精神；在數(shù)學(xué)課中，運用情境教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)大量的造物、用物、觀物的場景，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，并在解決問題中實現(xiàn)結(jié)構(gòu)與功能的建構(gòu)、思維與情感的交互，激發(fā)學(xué)生的自我實現(xiàn)意志，為工匠精神的培育提供基礎(chǔ)。

（三）校園文化：工匠精神生成的重要土壤

校園文化體現(xiàn)在學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化、課程文化以及教師文化、學(xué)生文化等方面，校園文化對學(xué)生的成長具有潛移默化的作用。因此，需要發(fā)揮校園文化的涵養(yǎng)與熏陶作用，以期為工匠精神在基礎(chǔ)教育中找到其生長的土壤。首先，學(xué)?？梢院彤?shù)氐闹髽I(yè)建立合作關(guān)系，開展企業(yè)進校園活動，使學(xué)生能夠近距離感受工匠的精湛技藝，傾聽工匠講述自己的人生體悟。借助五一勞動節(jié)的平臺，開展手工制作節(jié)并設(shè)置例如“小小工匠”等獎項激發(fā)學(xué)生的參與熱情，讓學(xué)生真正感受到動手的樂趣，感受“上手”與“在手”的不同。通過創(chuàng)意性的設(shè)計，促進學(xué)生手、腦的結(jié)合，深化對工匠精神的理解。其次，學(xué)?？梢砸劳挟?shù)氐奈幕?，如安徽的宣紙與徽墨文化、天津的泥塑文化等開發(fā)具有當?shù)靥厣男１菊n程，課程可以是以書本形式呈現(xiàn)的顯性課程，學(xué)生在課堂中接受傳統(tǒng)工匠精神的熏陶；也可以是通過活動體現(xiàn)的隱性課程，將傳統(tǒng)工匠的技藝和態(tài)度融入到學(xué)校各個方面。最終建設(shè)成以當?shù)匚幕癁橐劳?、以校本課程為核心的具有傳承當?shù)貍鹘y(tǒng)文化和工匠精神的特色學(xué)校。最后，工匠精神的生成離不開動手實踐和對社會的理解，校園超市、小記者站等實踐場所的設(shè)置可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力和綜合實踐能力。當然，除以上三點，以不同形式定期對工匠精神的宣傳是不可或缺的，如運用學(xué)校的宣傳欄、校報或者班會、比賽等豐富多彩的宣傳形式為學(xué)生全方位地闡釋工匠精神。

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責任編輯 韓云鵬