閔慧

《石頭書》一文是蘇教版小學(xué)《語文》三年級（上冊）中的一篇科普小品文。課文寓科學(xué)知識于充滿童真的對話之中，文中除了幾個科學(xué)術(shù)語需要解釋一下，其他似乎沒什么可“嚼”的，學(xué)生一讀就明白。這樣的課文可以教什么？怎么教？我們的教材中有很多類似的“淺文”，如何充分挖掘這些“淺文”的教學(xué)價值？近日，我和教研團隊一起經(jīng)歷了《石頭書》一課的磨課過程，我們感悟到只要牢牢把握住語文教學(xué)中的那個“一”，“淺文”也能教出深意。這里的“一”，乃“根本”“核心”“完整”之意，分別指向教學(xué)內(nèi)容的選擇，教學(xué)目標(biāo)的確定，學(xué)習(xí)活動的推進。下面結(jié)合《石頭書》一課的教學(xué)實踐具體闡明“一”的三個指向。

“一”之指向教學(xué)內(nèi)容的選擇：立足根本，“淺文”才能出深味。

在小學(xué)語文教材中，很多課文的文字都是非常淺近的，學(xué)生通過自讀完全能夠理解文字表達(dá)的意思。比如《石頭書》一文第九自然段，介紹了石頭書上的“畫”，只用了一句話：這是樹葉，這是貝殼，那塊石頭上還有一條小魚，這些都是化石。這句話意思很明了，告訴讀者石頭書上的這些“畫”就是化石。很多老師會這樣進行教學(xué)：

師：石頭書上不僅有字，還有畫，這些畫都是化石。有哪些化石呢？

生：有樹葉、貝殼，還有小魚的化石。

師：你們見過化石嗎？

生交流，師補充：古代動物、植物的遺體被埋在地下，經(jīng)過長期的地殼變化，就變成了石頭。就像這些古時候的樹葉、貝殼、小魚，它們很久很久以前被埋在地下，到現(xiàn)在就變成了（出示圖片）樹葉化石、貝殼化石、小魚化石。

師：我們分角色來讀讀第8和第9自然段。

生讀

師：其實化石還有很多很多。（補充出示化石圖片，學(xué)生欣賞）

師小結(jié)：讀到這里，我們知道，石頭一層一層的，石頭上有字、有畫，就像一冊內(nèi)容豐富的書。

在這個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生除了似懂非懂地了解了什么是化石，看了一些化石的圖片，其他并沒什么收獲。從語言學(xué)習(xí)的角度來看，學(xué)習(xí)幾乎沒有發(fā)生。教師僅從內(nèi)容理解的層面解讀教材，沒有深入考量這樣一句話對于學(xué)生學(xué)習(xí)語文的價值在何處。因此，教學(xué)只在內(nèi)容理解的層面作平面滑行，無法深入。如果站在學(xué)語文的視角解讀這一句話，我們會發(fā)現(xiàn)它除了告訴學(xué)生一些科學(xué)常識以外，還有更重要的語文學(xué)習(xí)的價值：這一句話的句式和上文介紹“字”的句式是一樣的，學(xué)生可以借此進一步領(lǐng)悟作者介紹事物的條理性；因為是相同的語言形式，可以讓學(xué)生比一比、悟一悟語言規(guī)律，從教讀走向自讀；還可以充分利用語言空白，進行語言運用的訓(xùn)練。教學(xué)可以這樣展開：

師：石頭書上不僅有字，還有畫，這些畫都是化石。有哪些化石呢？

生：有樹葉、貝殼，還有小魚的化石。

師：再讀讀這一段，有沒有發(fā)現(xiàn)，它和第七自然段有什么相似的地方？

生：都是用“這是——這是——還有——這些都是——”的句式來介紹的。

師：對，這里作者也用上了這些詞，表達(dá)很有條理。

師：想看化石嗎？（出示圖）誰能上臺來，向大家介紹這些化石？

生（介紹單幅圖）：這是……

師：誰能像作者一樣有條理地連起來介紹一下。

生練習(xí)介紹。

師：同學(xué)們想一想，如果把這三句話連起來，我們可以用上剛才學(xué)過的哪個標(biāo)點？

生：分號。

師：是啊，當(dāng)我們要分別介紹幾種事物的時候，可以用上分號。

在這個教學(xué)片段中，學(xué)生不僅了解了“畫”就是化石，還進一步感悟了課文的表達(dá)順序，并在新的語境中學(xué)習(xí)有條理的表達(dá)，在這個過程中自然地運用了分號，在具體的語言實踐中學(xué)習(xí)了關(guān)于標(biāo)點的知識。這些事都是語文課該做的事，牢牢把握住了語文的根本任務(wù)。教師利用教材這個例子引領(lǐng)學(xué)生在言語實踐中習(xí)得語文知識，增長語文能力。整個教學(xué)過程非常飽滿，富有張力，學(xué)生在言語之間走幾個來回，淺文教出了深味。面對同樣的“淺文”，教學(xué)立足點不同，學(xué)生學(xué)習(xí)的深度是完全不同的。如果我們從學(xué)語文的角度去解讀教材，那么就能透過淺顯的內(nèi)容看到表達(dá)的奧秘，看到言語實踐的契機，看到方法習(xí)得的依托，從而充分利用課文的“例”引領(lǐng)學(xué)生得意、得言、得法，促進“例”的增值。

“一”之指向教學(xué)目標(biāo)的確定：聚焦核心，“淺觸”才能變深究。

承上所述，站在語用的角度解讀《石頭書》一文，可以挖掘出很多的語文要素。羅列如下：1.介紹石頭書的外形，運用了比喻的手法。書是一頁一頁的，石頭是一層一層的，比喻非常貼切。2.介紹外形的這句話還是一句反問句，加強了語氣。3.介紹石頭書上的“字”時，運用了擬人的手法，語言非常生動。4.“腳印”“足跡”兩個詞意思一樣，表達(dá)不同，出現(xiàn)在同一句句子中，體現(xiàn)了行文的變化。5.介紹“字”的兩句話先分述后總述，條理清晰。6.介紹“字”的長句中運用了冒號、分號、省略號。7.介紹“畫”的段落和介紹“字”的段落結(jié)構(gòu)相同，但比較簡潔，課件行文有詳有略。8.按時間順序介紹地質(zhì)變遷，同樣條理清晰。9.寫石頭書作用的一段先總述后分述。10.全文采用對話的形式，生動活潑，引發(fā)讀者的閱讀興趣。11.文中的六個問題串聯(lián)起全篇，層層推進，體現(xiàn)了由表及里的說明順序。

這樣細(xì)致、全面的文本解讀為教學(xué)過程的展開奠定了堅實的基礎(chǔ)，但這么多的教學(xué)內(nèi)容要在一堂課中一一呈現(xiàn)，學(xué)生肯定會得消化不良癥，看似學(xué)了很多，其實什么都沒學(xué)到，只是跟著老師的指揮棒疲于應(yīng)付。一堂課的時間是一個常數(shù)，我們必須對這些語文要素進行梳理、整合、取舍、聚焦。由此，我們再審視這些語文要素，發(fā)現(xiàn)有些是可以整合的，5、7、8、9、11五個要素同中有異，異中有同，都是指向說明的條理性，體現(xiàn)了說明性文章的基本表達(dá)特點。而說明的條理性和分號的運用之間也是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。1、2、3、4、10這五個要素盡管側(cè)重點不同，但都是指向語言的生動性的，體現(xiàn)了科學(xué)小品文不同于常規(guī)說明文的個性特點。這樣一整合，教學(xué)落腳點就明晰多了，但還需要進一步聚焦。一篇課文并不是一個孤立的存在，而是單元整體和整個教材體系的有機構(gòu)成。一篇文章，涉及的語文知識點固然豐富，但哪些是這篇課文的教學(xué)重點，哪些是這一課時要解決的，要訓(xùn)練的，應(yīng)根據(jù)學(xué)情再作取舍。我們聯(lián)系本文的前后教材來看，發(fā)現(xiàn)“學(xué)寫對話”“比喻、擬人”在以后的教材中都有重點安排，反問的手法是學(xué)生在低年級時接觸得比較多的。而圍繞中心意思有條理地把內(nèi)容寫具體是本冊教材的教學(xué)重點，冒號和分號也是中年級學(xué)習(xí)的重點。這樣一來，教學(xué)主次就凸顯出來了，我們把這一課的核心目標(biāo)確定為感受并學(xué)習(xí)有條理的表達(dá)。聚焦核心，就為學(xué)習(xí)向深處推進留出了空間，使“淺觸”轉(zhuǎn)為深究成為可能。教學(xué)板塊圍繞核心目標(biāo)，重錘重敲，深挖細(xì)耕，就能收到以一勝十的效果。

“一”之指向?qū)W習(xí)活動的推進：結(jié)構(gòu)完整，“淺思”才能成深學(xué)。

當(dāng)我們確定了核心教學(xué)目標(biāo)之后就應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生展開充分的學(xué)的活動。王榮生教授在《從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教》一文中指出：一堂好的語文課應(yīng)該是想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致。也就是說，教師在備課時所確定的教學(xué)重點要能夠在課堂教學(xué)中比較充分地加以體現(xiàn)，課堂教學(xué)應(yīng)該緊緊圍繞這一教學(xué)重點展開。當(dāng)我們把這一課的教學(xué)核心目標(biāo)確定為感受并學(xué)習(xí)有條理的表達(dá)以后，設(shè)計了以下幾個學(xué)習(xí)板塊：

（一）復(fù)習(xí)導(dǎo)入，把握整體語境。出現(xiàn)四組詞串，對應(yīng)課文介紹的幾個內(nèi)容。學(xué)生在讀詞串的基礎(chǔ)上，分別用一個詞語概括每一部分的內(nèi)容，然后按課文的敘述順序把四個詞語連起來，說一說課文主要內(nèi)容，感知整篇課文說明的條理性。

（二）學(xué)習(xí)介紹“字”的部分，感知說明的條理性。在老師的指點下，重點感悟段落先分述后總述的結(jié)構(gòu)，長句的句式及分號的用法。

（三）學(xué)習(xí)介紹“畫”的部分，自主品悟表達(dá)規(guī)律。通過和第七自然段的勾連比較，對相同的語言形式進行深入學(xué)習(xí)，以自學(xué)為主，深化對語言形式的認(rèn)識和理解，并在拓展延伸的語境中學(xué)習(xí)有條理的表達(dá)，學(xué)習(xí)運用分號。

（四）學(xué)習(xí)介紹“地質(zhì)變遷”部分，再次感受說明的條理性。借助填表這個學(xué)習(xí)支架繼續(xù)自主領(lǐng)悟說明的條理性。

（五）拓展延伸，充分利用補充閱讀的非連續(xù)文本，在新的語境中進一步學(xué)習(xí)有條理的表達(dá)，把學(xué)到的語言范式轉(zhuǎn)化為積極的言語智能。

這五個學(xué)習(xí)活動的設(shè)計始終緊扣核心教學(xué)目標(biāo)，呈現(xiàn)一個結(jié)構(gòu)化推進的過程。第一步：舉一得一，在老師的引領(lǐng)下，發(fā)現(xiàn)規(guī)律；第二步：反三歸一，在類比歸納中，深化認(rèn)識。第三步：舉一反三，在遷移表達(dá)中，運用規(guī)律。

相較于高耗低效的問答式教學(xué)，這樣的設(shè)計從學(xué)生學(xué)的角度層層推進，學(xué)生經(jīng)歷了從認(rèn)識吸收到圖式積淀再到實踐運用這一完整的學(xué)習(xí)過程。學(xué)的目標(biāo)明確，學(xué)的結(jié)構(gòu)清晰，學(xué)的過程完整，學(xué)的活動充分，學(xué)生真正經(jīng)歷了由不會到會，由模糊到清晰，由膚淺到深入的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)了語言智能發(fā)展的過程。

綜上所述，我們在教學(xué)中，只要能清醒地守住眾多教學(xué)要素背后的“一”，也就是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的內(nèi)核，那么不管“淺文”還是“深文”，都能充分發(fā)揮它的教學(xué)價值，課堂會充滿濃濃的語文之本味。