唐開權

在涵泳語文教學實踐探索中，我們隱隱覺察到直面語言文字的感悟、品味和鑒賞。以生為本的兒童立場，讓我們始終把研究目光聚焦于兒童文化審美。

一、把握兒童文化審美的特征

愛美，是人的天性。也許，正是在對美的追求、理解、欣賞和創(chuàng)造中，人類文化得以孕育繁衍，生生不息，輝煌燦爛。然而，應當與語文教學相伴共生的文化審美，受諸多因素的影響干擾，多年來似有若無，或被混同，或被替代，這不能不說是一件令人遺憾的事。新一輪基礎教育課程改革以來，許多專家學者紛紛撰文，從不同理論視角論述語文教學重視審美教育的必要性和可能性，獨到深刻，極有見地。2011年版《語文課程標準》中也數(shù)次出現(xiàn)了“提高審美情趣”“培養(yǎng)健康的審美情趣”和“享受審美樂趣”等相關表述。審美，以各種不同的樣態(tài)進入，的確給語文課堂帶來一抹久違的亮色。

兒童是涵泳語文教學中的審美主體，他們充分享有文化審美的自由。兒童的文化審美，即使置身相同的課堂情境，面對相同的涵泳文本，也會因各人知識積累、學習經(jīng)驗、情感性格、志趣愛好和生活經(jīng)歷的不同，導致審美感受千差萬別，審美表現(xiàn)迥然相異，甚至出現(xiàn)看似矛盾對立的審美理解。這時，對兒童審美差異的真正尊重，就顯得尤為重要了。作為教師能否做到 “賦予他參與作品意義構成的權利”，決定了涵泳語文教學質(zhì)量的高低，決定了文化審美中兒童個體心靈能否得到凈化和提升。

涵泳語文教學中，一方面強調(diào)對兒童文化審美個體差異的觀照；另一方面重視兒童文化審美整體特征的把握。兩者相輔相成，不可偏廢。我們在涵泳語文教學研究中發(fā)現(xiàn)，兒童文化審美的顯著特征主要有三：

1.審美對象的表象化。語言文字的描寫和敘述，如果學生不需要太費周折就能感知到具體的人物、事件、畫面等，容易導致審美的簡單化、淺表化。涵泳語文教學，啟發(fā)引導學生在自主、獨立的語言涵泳品味中，超越對客觀世界具體實在的表象依賴，上升到關注豐富深刻的語言世界，以“語言形象”為文化審美對象。

2.審美過程情緒化。小學生在潛心會文時一旦理解了感同身受的審美內(nèi)容，會明顯表露出波動不定的情緒，因此我們時常在小學語文課堂中感知到學生的笑和淚，愛和恨，悲和愁，課堂失控現(xiàn)象時有發(fā)生。涵泳語文強調(diào)，課堂教學中教師主體的“情境性在場”十分必要，能及時分析并準確把控課堂。

3.審美方式的碎片化?；谡Z言文字的文化審美，是在聽說讀寫的過程中漸進式次第完成的，根本無法像美術、雕塑等藝術作品那樣獲取即視性整體感知，語言文字的 “意義呈現(xiàn)”在時間節(jié)點上對語文學習主體而言，處于隔離和孤立狀態(tài)。涵泳語文提出“建構內(nèi)容耦合性情境整體”的主張，使分割的“意義碎片”實現(xiàn)審美的完整統(tǒng)一。

二、培養(yǎng)兒童文化審美的能力

自然審美是一切審美的基礎和源泉。一個懵懂無知的幼兒，面對浩瀚無邊的大海、巍峨險峻的高山、繁花似錦的春色和神秘莫測的夜空等自然宇宙景觀，光影聲色的刺激會引發(fā)他的生理、心理反應，但絕不是嚴格意義上的審美。當幼兒漸漸長大，具備一定的認知水平、生活體驗和情感經(jīng)歷以后，主客體的相遇，才有可能發(fā)生自然審美。而當這些內(nèi)容與語言文字密切關聯(lián)，比如已經(jīng)（或?qū)⒁┏蔀槲淖直磉_的內(nèi)容時，主體閱讀（或?qū)懽鳎┻^程中，文化審美的出現(xiàn)才成為可能。審美需要能力，審美能力不是與生俱來的，而是后天習得的。涵泳語文是直面語言的高級文化審美。涵泳語文教學中，培養(yǎng)學生的文化審美能力，我們堅持從語言出發(fā)，植根于語言，最終回歸語言。

構成文化審美能力的元素，錯綜復雜，交織難分。依據(jù)涵泳語文教學的具體實踐，我們深入思考分析了兒童學習心理過程和審美活動過程，逐步明確了小學生文化審美能力培養(yǎng)的重點，包括審美感受力、審美理解力和審美創(chuàng)造力三個方面。

1.語感與文感結(jié)合，培養(yǎng)審美感受力。小學生對語言文字的感受性，有大，有小，有強，有弱，有疾，有緩，可分為“語感”和“文感”兩類。從涵泳語文閱讀教學來看，語感，依憑個人經(jīng)驗，直接、迅速地感悟語言文字的能力，發(fā)生在主體接觸語言文字的瞬間，是對文本局部（詞句）微觀的體會感悟；文感，是對語言文字構成的文本整體全息性的、宏觀的把握領悟，文本的篇幅可能精致凝練如古詩三五十字，也可能洋洋灑灑數(shù)千萬言。文感在語感的基礎上形成，語感使文感豐滿充實。語感與文感密不可分，涵泳語文教學把語感訓練與文感訓練有機結(jié)合在一起，培養(yǎng)學生的審美感受力。

2.自主與合作結(jié)合，培養(yǎng)審美理解力。自主閱讀，潛心會文，是涵泳語文學習主體獨立開展的“細細審視”。兒童在接觸文本的過程中，解讀想象，理解文本，進入意境，文化審美如約而至。理解文本須臾離不開想象，沉寂的文字符號在想象中蘇醒、復活，重獲勃勃生機。

3.吸納與表達結(jié)合，培養(yǎng)審美創(chuàng)造力。在涵泳語文教學實踐活動中，無論是閱讀傾聽還是寫作說話，小到一個漢字的新穎理解，大到經(jīng)典名著的獨特發(fā)現(xiàn)，層出不窮，讓人嘆為觀止，體現(xiàn)了兒童潛在的巨大的審美創(chuàng)造力。涵泳語文教學，教師保護兒童審美創(chuàng)造的自覺，就是讓兒童好奇的目光在語言文字的世界里自由探尋，就是讓兒童發(fā)問的嘴巴不因我們的無知被禁閉，就是讓兒童的心靈始終保持無拘無束的積極進取狀態(tài)……

三、建構兒童文化審美的圖式

康德提出并認為，圖式是一種先驗的存在，潛藏在人類心靈深處。后來，心理學家皮亞杰賦予圖式概念新的含義，他把圖式看作包括動作結(jié)構和運算結(jié)構在內(nèi)的中介，是主體內(nèi)部的一種動態(tài)的、可變的認知結(jié)構。

我們清醒地認識到，兒童文化審美圖式的形成，是一柄雙刃劍。從積極的角度看，穩(wěn)定的程序結(jié)構、一般性的方法要求等，因為已經(jīng)被學生理解、接受和熟知，形成他們“內(nèi)在的知道”的心理圖式，因而，他們在涵泳語文教學中，文化審美活動成為自覺。另一方面，兒童長期遵循審美活動的步驟流程，完成既定的目標任務，容易形成隱性的心理疲勞，產(chǎn)生消極怠惰的思想行為，可能使文化審美流于形式。

僅就語文課程學習而言，兒童的文化審美內(nèi)容越來越豐富，審美能力不斷提升。文化審美圖式不能永久停留在一個水平上，對此，教師應該順勢而為，應時而變，采取積極有效的措施，促進新的文化審美圖式的形成。涵泳語文教學中的基本“板塊結(jié)構”模式“感受理解—玩味領悟—創(chuàng)造運用”遷移轉(zhuǎn)化成“兒童文化審美的圖式”，每個板塊內(nèi)容其實是動態(tài)的、變化的。字詞句篇的文化審美，在不同板塊（位次）、不同年齡（學段），聽、說、讀、寫方面，既相對獨立又相互聯(lián)系，目標要求螺旋上升，循環(huán)遞進。

僅以“感受理解”為例。課標所列“識字與寫字”的目標內(nèi)容，在兒童文化審美的圖式中，存在大量“空位”暗藏于“感受理解”的板塊結(jié)構，等待審美主體挖掘、補充和完成。如“感受漢字的形體美”，我們至少可以從三個層面開展文化審美：首先，漢字整體上的方正之美，字如其人，人如其字，啟人深思；其次，結(jié)構組合上的變化美，橫豎的粗細，點畫的聚散，筆畫之間謙恭禮讓；第三，藏神于形的含蓄美，形義結(jié)合，見字會意。

涵泳語文教學中的文化審美，是教師引導下的學生與語言文字的美好相遇，從自為到自覺，從理解到行動，作為審美主體的師生愜意地享受著其中的樂趣。

（作者單位：江蘇揚州市東關小學）

責任編輯 田 晟