肖燕萍 李巧云 曾丹 劉玲

摘要：為避免長期在地域性視角下生成的校本課程的表層化與狹隘化，從開放動態(tài)的境域性視角下，探討民族高職校本課程開發(fā)，對民族高職特色辦學(xué)的課程建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。其中，強(qiáng)化民族高職校本課程的主體情境性、整合多民族開放文化的課程資源共生、推進(jìn)民族文化校本課程的境域性創(chuàng)新是提升民族高職校本課程開發(fā)的主要對策。規(guī)劃設(shè)計、組織管理、資源整合、資源應(yīng)用是構(gòu)建具有民族特色的高職校本課程開發(fā)的實(shí)踐模式。

關(guān)鍵詞：境域性知識；民族高職；校本課程開發(fā)

中圖分類號：G71921文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7615（2017）02-0064-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.02.012

高職教育中對于校本課程的探討已不是一個新鮮課題，看似“草根”的校本課程曾被學(xué)者認(rèn)為是高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的根本特征。然而，民族地區(qū)高職擁有豐富的民族文化資源，在校本課程的開發(fā)實(shí)施上卻走得很艱難，且遠(yuǎn)沒有達(dá)到該有的效果?；诖?，本文提出境域性視角下的民族高職校本課程開發(fā)，旨在避免以往簡單理解為地域性視角下生成的校本課程的表層化、狹隘化，嘗試從校本課程知識選擇的角度，結(jié)合當(dāng)下民族高職課程實(shí)踐出現(xiàn)的問題，為民族地區(qū)高職的校本課程開發(fā)提供全新而有效的實(shí)施途徑和理論參考，從而促使課程優(yōu)化改革在民族地區(qū)高職院校落地生根，開花結(jié)果。

一、境域性視角下校本課程開發(fā)的意義

“境域”源自現(xiàn)象學(xué)中的一個重要概念，本義所指的是某一個別對象或行為得以產(chǎn)生的整體和背景。境域性范疇最重要的意義就是揭示了任何一個事物都不是單純、單一地存在，而是有著一個背景，會受他者影響的整體，共同存在于一個境域之中。[1]將校本課程開發(fā)置于“境域”的視角下，更豐富、更深入地審視和選擇知識，對于開發(fā)真正適用于民族高職自身特色辦學(xué)的課程體系具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）境域性知識是校本課程的生成和靈魂

境域性知識往往是主體參與、在特定人文情境和范圍內(nèi)生成、確認(rèn)并得到辯護(hù)的知識，它具有地方性、情境性及緘默性，同時還存在“場域合法性”?？梢娋秤蛐灾R是由主體所在特定的地域、時空、情境（歷史的、民族的）中個體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的生成、理解和辯護(hù)而來。[2]而校本課程開發(fā)的內(nèi)涵是指地方學(xué)校根據(jù)自己的教育理念、思想，從學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要出發(fā)，以教師為主體進(jìn)行適合自身辦學(xué)條件和特色的課程開發(fā)。這一含義正明確了兩個重要點(diǎn)：一是校本課程開發(fā)的目標(biāo)，即學(xué)生（主體）發(fā)展需要；二是校本課程開發(fā)的本質(zhì)，適合學(xué)校特定的辦學(xué)條件及優(yōu)勢（地域、情境）。所以從知識倫理學(xué)角度理解，無論哪一點(diǎn)來看境域性知識恰恰就是校本課程產(chǎn)生和存在的靈魂。

（二）境域性知識提升校本課程的品質(zhì)與實(shí)效

國家課程、地方課程、校本課程是我國新課程改革后出臺的三級課程體系，校本課程的開發(fā)如果僅從地域性知識角度出發(fā)，無疑等同于地方課程并存在一定的局限性，因?yàn)閮H僅從地理位置劃分區(qū)域來選擇知識納入學(xué)校教學(xué)，看似突出了辦學(xué)特色，卻忽視了學(xué)習(xí)主體不是孤立、封閉的存在，而是在不斷融合并向外界發(fā)展的整體特性，所以局限于地理位置的校本課程開發(fā)勢必將普適性知識和地方性知識分離，出現(xiàn)一道無以跨越的鴻溝。這也就是當(dāng)前不少民族地區(qū)院校雖已開設(shè)了涵蓋各式各樣地方知識的校本課程，卻未能給學(xué)生今后的職業(yè)發(fā)展帶來足夠價值的原因所在。只有將國家知識、地方知識以學(xué)校為本，通過師生共同在學(xué)習(xí)生活中創(chuàng)設(shè)性分解、融匯、重構(gòu)、轉(zhuǎn)化而來的情境性知識才能實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)的意義和使命，繼而提升校本課程實(shí)施的質(zhì)量與效果。

二、境遇性視角下民族高職校本課程開發(fā)對策

以境域性視角為切入點(diǎn)，提升民族地區(qū)高職院校課程開發(fā)能力，繼而帶動與課程建設(shè)相關(guān)的高職教育管理、學(xué)生特色培養(yǎng)、師資隊伍建設(shè)、學(xué)科教研活動等改革升級，激發(fā)民族高職辦學(xué)活力，增強(qiáng)內(nèi)生發(fā)展能力。惟其如此，我們有必要沖破“地域”的阻礙和限制，找到民族高職校本課程開發(fā)的對策，改變不盡人意的現(xiàn)狀。

（一）強(qiáng)化民族高職校本課程的主體情境性

如果說校本課程對于基礎(chǔ)教育僅僅只是國家課程的“裝飾花邊”，所占比例并不多。那么針對高等職業(yè)教育而言，無論從學(xué)校特色辦學(xué)發(fā)展、學(xué)生個性化需求、教師專業(yè)化施展三方中哪一方來權(quán)衡課程比例，都不難發(fā)現(xiàn)校本課程在高職教育不再只是配角，而是其生命的主心骨，課程體系中挑大梁的主角。鑒于民族高職教育主體的特殊性，同時肩負(fù)著為民族經(jīng)濟(jì)建設(shè)育人及傳承民族文化歷史使命的雙重任務(wù)，由此更決定了民族高職校本課程開發(fā)必須基于課程主體的特質(zhì)，關(guān)注學(xué)生成長的境域，明確認(rèn)識他們的知識背景及發(fā)展所需，通過課程實(shí)施者（師）與課程對象（生）共同組成的課程復(fù)合主體所處的情境互動，結(jié)合民族地區(qū)文化經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢，因勢利導(dǎo)地篩選、提煉、轉(zhuǎn)化并整合成為屬于民族高職師生自己的課程，這樣知其所需，給其回應(yīng)才能實(shí)現(xiàn)校本課程的課程校本化，最終使民族高職校本課程做到形神兼?zhèn)洹?/p>

（二）整合多民族開放文化的課程資源共生

民族地區(qū)校本課程的首要目標(biāo)就是以滿足少數(shù)民族學(xué)生實(shí)際發(fā)展所需，彌補(bǔ)、接銜國家課程和地方課程針對特殊群體的缺失和不足，因材施教實(shí)現(xiàn)教育公平。正因?yàn)樯鐣情_放的、運(yùn)動的、錯綜復(fù)雜、瞬息萬變、信息混雜的，所以民族高職校本課程開發(fā)理念并不意味著局限于一個地區(qū)、一所學(xué)校內(nèi)部簡單拼湊當(dāng)?shù)氐拿褡寮妓嚒４蚱啤暗赜颉钡姆忾]，站在“境域”的高度上，將課程知識置于更寬廣的多民族開放文化情境之中，傳遞各民族優(yōu)秀的文化藝術(shù)，讓學(xué)校課程與社區(qū)經(jīng)濟(jì)文化背景及發(fā)展動態(tài)緊密聯(lián)系，加強(qiáng)師與生、校與校、族與族、古與今的對話交流，從中求同存異，吸取精華為己所用，培養(yǎng)學(xué)生多元文化適應(yīng)能力，推進(jìn)民族地區(qū)高職校本課程開發(fā)的開放性、動態(tài)性、和諧性與共生性。

（三）推進(jìn)民族文化校本課程的境域性創(chuàng)新

沒有境域性知識的生成和保護(hù)，就沒有普適性的認(rèn)同，知識本身是境域的。[2]可見，普適性知識和境域性知識并不是毫無關(guān)系的對立方，它們之間是相互交流溝通并轉(zhuǎn)化的。民族地區(qū)高職校本課程開發(fā)長期受到國家普適性語境的制約，盲目遵循主流文化，忽視甚至漢化少數(shù)民族文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣，繼而出現(xiàn)民族學(xué)生在學(xué)業(yè)上的諸多困難和障礙。首先是對普適性知識進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部的再境域化。通過深入了解學(xué)生的個性、生活及未來職場發(fā)展方向，將普適性知識與民族高職實(shí)際狀況相連，在境域性知識中找到普適性的契合點(diǎn)，化斗爭為合作。其次是對學(xué)校課程體系進(jìn)行創(chuàng)新改革。校本課程的存在主要是激發(fā)學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)、教師工作的創(chuàng)造性和學(xué)生發(fā)展的必要性。民族地區(qū)高職要用民族的視域來反思學(xué)校課程理論，在承認(rèn)差異，突出優(yōu)勢的境界中重建一個包含辦學(xué)理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程評價等整個體系的特色創(chuàng)新價值觀。最后是對民族傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新應(yīng)用和有效傳承。民族高職校本課程選擇并納入本民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化藝術(shù)是責(zé)無旁貸的歷史使命，當(dāng)前“利用性保護(hù)”是民族文化一條行之有效的傳承途徑，校本課程實(shí)施只有與社會接軌，以民族產(chǎn)業(yè)市場為導(dǎo)向帶動課程建設(shè)，在項目教學(xué)中創(chuàng)新傳承，才能在傳承中可持續(xù)發(fā)展民族文化。

三、民族高職校本課程開發(fā)的實(shí)踐模式

課程研究的角度不同決定了其實(shí)踐模式的多種多樣，民族地區(qū)高職在總結(jié)自身條件的基礎(chǔ)上，圍繞優(yōu)勢辦學(xué)的課程建設(shè)理念，構(gòu)建具有民族特色的高職校本課程實(shí)踐模式，豐富民族教育改革的實(shí)踐內(nèi)涵。

（一）規(guī)劃設(shè)計模式

校本課程是學(xué)校自主建設(shè)和實(shí)施的課程，所以比國家課程和地方課程在計劃開發(fā)時更要深思熟慮，和精品課程一樣要具有系統(tǒng)工程項目的特點(diǎn)，由學(xué)校成立校本課程開發(fā)的組織機(jī)構(gòu)，最好是各個系部跨學(xué)科的教學(xué)精英，加上民族文化傳承人及地區(qū)科研部門聯(lián)合組成校本課程建設(shè)聯(lián)盟、工作小組、委員會等。強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科”的目的是避免課程開發(fā)的單一和窄化，打造資源共享、智慧碰撞、強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手的開發(fā)平臺，以順應(yīng)行業(yè)間跨界融合發(fā)展趨勢的需要。其工作重點(diǎn)就是決策并制定詳細(xì)的校本課程開發(fā)的目的、意義、總目標(biāo)、建設(shè)方案、管理條例、評價標(biāo)準(zhǔn)等指南，為今后課程的可持續(xù)實(shí)施給予政策保障和支持。

（二）組織管理模式

校本課程采取由學(xué)校教師主導(dǎo)，學(xué)生參與，學(xué)校審議并實(shí)施的自下而上的極富彈性和針對性組織管理模式。由此，民族地區(qū)高職院校和教師首先要進(jìn)行對民族學(xué)生的調(diào)查與分析，可以通過問卷調(diào)查、學(xué)生座談、個案研究、教師觀察等途徑，解讀學(xué)生個性心理發(fā)展特點(diǎn)，謀劃學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展和特色辦學(xué)方向，找到現(xiàn)行的國家課程、地方課程與學(xué)生之間的間隙和空缺，從學(xué)生對課程選擇和開設(shè)需求上著手，再評估教師課程設(shè)計開發(fā)的水平和實(shí)施能力，結(jié)合學(xué)校、區(qū)域資源優(yōu)勢來確定校本課程開發(fā)內(nèi)容及開發(fā)順序，編寫具體的校本課程方案，最后由學(xué)校相關(guān)專家組對整體設(shè)計方案進(jìn)行審議評價。這種從下而上，以學(xué)生為本，以境域性知識為視角的校本課程組織管理模式和民族高職教育特色發(fā)展模式和民族傳統(tǒng)文化背景密切相關(guān)。

（三）資源整合模式

資源整合是以跨界、跨學(xué)科而融合知識創(chuàng)新的課程開發(fā)模式。校本課程開發(fā)自始至終都不僅僅以“一枝獨(dú)秀”著眼于課程資源的采擷，而是以“百花齊放”的眼界來建立開放共享的民族文化校本課程體系。通過整合不同民族不同背景下的知識技能有機(jī)聯(lián)系在一起，集中民族藝術(shù)設(shè)計、民族體育、民族旅游、民族農(nóng)業(yè)、民族商貿(mào)等多學(xué)科多專業(yè)課程資源，鼓勵學(xué)生參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動加強(qiáng)交流合作，引導(dǎo)學(xué)生整體全面的面對問題，在豐富的知識層面下多渠道、多角度的思考和解決問題，促進(jìn)發(fā)散思維和融通創(chuàng)新能力。在尊重其本性的同時啟發(fā)和培養(yǎng)他們?nèi)谌氪笫澜?，找到自我發(fā)展歸屬的學(xué)習(xí)能力，從而實(shí)現(xiàn)課程育人的真正功能。

（四）資源應(yīng)用模式

高職教育校本課程開發(fā)不同于小學(xué)基礎(chǔ)教育，它在豐富國家課程知識的同時更是以突出學(xué)生未來職業(yè)能力為導(dǎo)向的一種課程，其目標(biāo)是培養(yǎng)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的高素質(zhì)技術(shù)人才。因而，校本課程的資源開發(fā)建設(shè)與民族地區(qū)高職技能型人才培養(yǎng)教育應(yīng)用緊密結(jié)合，一方面校本課程的優(yōu)秀資源直接輔助和服務(wù)相關(guān)學(xué)科課程的教學(xué)，為學(xué)生和教師在專業(yè)教學(xué)中提供民族文化的參考和借鑒，令特色教學(xué)效果顯著；另一方面，校本課程開發(fā)引領(lǐng)民族高職專業(yè)辦學(xué)方向，“用得其長，則才無或棄”，高質(zhì)量的校本課程可以成為民族高職課程建設(shè)的風(fēng)向標(biāo)，“以特色帶發(fā)展，以優(yōu)質(zhì)育新人”必將在民族高職校本課程中得以落實(shí)。

當(dāng)前，我國民族地區(qū)高職院校的校本課程正如火如荼地建設(shè)中，傳承本民族優(yōu)秀文化走特色發(fā)展的總體趨勢是良好的，但是，實(shí)踐中尚存在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主觀干預(yù)太多，師生意識體現(xiàn)不夠，課程開發(fā)中急于給自己戴上一頂文化傳承者的帽子，造成校本課程實(shí)施意義的缺失，這其實(shí)是對民族校本課程認(rèn)識角度的片面性造成?？偠灾呗院湍Ｊ?jīng)]有一成不變的運(yùn)用屬性，民族高職校本課程開發(fā)只要基于開放動態(tài)的境域性視角，校本課程必將實(shí)現(xiàn)真正意義上的“學(xué)校課程”。

參考文獻(xiàn)：

[1]彭立群海德格爾的“境遇格式”概念解析[J].復(fù)旦學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（6）：67-73

[2]王鑒，安富海知識的普適性與境域性：課程的視角[J].教育研究，2007（8）：63-68

（責(zé)任編輯涂艷）