蔣維西

[摘要] 課程公平是教育公平的核心內容，我國的基礎教育課程改革中存在著諸多城鄉(xiāng)不公平的現(xiàn)象。從基礎教育課程改革中的一門重要課程——英語的視角分析，依據(jù)課程公平的實現(xiàn)階段和課程的內部要素可以看出，英語課程在課程規(guī)劃、課程實施以及課程評價三個階段均存在城鄉(xiāng)課程不公平的問題。課程政策定位“城市中心”、城鄉(xiāng)社會二元經濟結構、忽視城鄉(xiāng)差異與不注重過程性評價，是造成城鄉(xiāng)基礎教育英語課程不公平的主要原因?；谝陨显颍瑧谡n程評價上“尊重差異”，在課程實施上“縮小差距”，在課程規(guī)劃上“創(chuàng)新機制”，以促進城鄉(xiāng)基礎教育英語課程公平。

[關鍵詞]英語課程；課程公平；城鄉(xiāng)公平

[中圖分類號] G420[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）02-0109-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702020“著力促進教育公平”是黨的十八屆三中全會給教育領域提出的目標之一。課程作為官方知識的載體，對人的發(fā)展具有最直接的影響。所以，課程公平成為教育公平的核心內容，更是衡量國家教育質量的重要指標。很多學者從不同視角對課程公平問題作了分析與論證，如以羅爾斯正義原則、個體差異性、布迪厄的文化資本理論、質量考察等為視角。那么，基礎教育領域存在的城鄉(xiāng)課程公平問題、引發(fā)這些公平問題的原因、促進城鄉(xiāng)基礎教育課程公平的策略等值得我們反思。筆者以基礎教育英語課程為視角，依據(jù)課程公平的實現(xiàn)階段以及課程的內部要素，針對這幾個問題做一些闡述。

一、我國城鄉(xiāng)基礎教育英語課程改革中的公平問題透視課程公平作為教育公平的具體化，既是“教學條件平等與教學過程、課程資源的效率相互促進的關系狀態(tài)” [1]，又指教育部門在課程活動中公正、公平地對待每一個學生，促進其全面發(fā)展。依據(jù)課程公平的實現(xiàn)過程以及課程的內部要素，可分為課程規(guī)劃階段的公平、課程實施階段的公平和課程評價階段的公平。課程規(guī)劃階段的公平是課程公平的基礎和前提，課程實施階段的公平是課程公平的保障，課程評價階段的公平是課程公平的追求目標。當前，通過對幾所學校的調研可以發(fā)現(xiàn)，我國城鄉(xiāng)基礎教育英語課程在這三個階段差異顯著，城鄉(xiāng)不公平的狀況日益嚴峻。

（一）課程規(guī)劃階段的公平缺失

沒有課程規(guī)劃階段的公平，課程實施與課程評價階段的公平就難以實現(xiàn)。城鄉(xiāng)基礎教育英語課程規(guī)劃階段的不公平主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

1課程標準制定的起點沒有正視城鄉(xiāng)差異性。我國城鄉(xiāng)學生的家庭經濟環(huán)境存在著顯著差異，使得城市和鄉(xiāng)村學生在英語教育環(huán)境與教育資源上存在較大差距。很多城市里的學生在學前教育階段就接觸了英語，甚至城市有些幼兒園都配備了外教。相比而言，有些農村地區(qū)的學生直至初一才開始學習英語最基礎的26個英文字母，這意味著城鄉(xiāng)學生在學力特點和學習效率上具有不可忽視的差異。而基礎教育的全民性、基礎性、全局性使得英語課程標準的制定不僅要適應城市學生的學力特點，更應該以農村學生的學力為依據(jù)，兩者應兼顧。然而，筆者2014年在對浙江省某全國經濟百強縣中3所城鄉(xiāng)結合部初中的初三學生和英語教師進行調查后發(fā)現(xiàn)，約749%的學生和534%的教師認為達到現(xiàn)有《義務教育英語課程標準（2011版）》五級指標（九年級）中規(guī)定的“課外閱讀量累計達到15萬字”的目標“很困難”（總共設有“很容易”“容易”“一般”“困難”“很困難”）。同時，在對這3所學校的初三學生進行單詞測試后發(fā)現(xiàn)，約有646%的學生難以達到課程標準中所規(guī)定的“學會使用1500～1600個單詞和200～300個短語”的目標。盡管調查的樣本只有3所學校，代表性較弱，但可以嘗試推理，倘若在浙江這樣的教育強省都能有城鄉(xiāng)結合部的學校出現(xiàn)超過半數(shù)的學生無法達到課程標準要求的狀況，那么全國廣大農村乃至偏遠地區(qū)又會是什么情況呢？這個問題值得深思。

2課程內容編制不合理。當前，農村學生學業(yè)困難依然是基礎教育領域較突出的問題之一，究其原因，課程內容難度偏大是一方面。課程內容的難易程度在一定程度上又取決于課程標準中課程目標制定的高低。正是由于上述所分析的課程標準的制定忽視了城鄉(xiāng)學生教育環(huán)境存在的差距，導致農村學生需要達到的課程目標偏高，使得課程內容設計得較難。另一方面是課程內容的呈現(xiàn)文本無法與學生思維中已有的認知結構進行有效聯(lián)結。杜威說，“在經驗的范圍內，發(fā)現(xiàn)適合于學習的材料?！?[2]課程內容的編制還需要兼顧到農村學生的生活經驗和已有的學習體驗。目前來看，英語課程內容的制定顯然沒有做到這一點。例如，在某版八年級上冊英語教科書某單元 “Whats the best movie theater”和八年級下冊某單元“Have you ever been to a amusement park？”的學習中，movie theate（電影院）和amusement park（游樂場）對于城市學生來說很熟悉，但這兩個場所在農村卻不多見，這些內容對農村學生來說較陌生，使其難以產生共鳴和代入感，導致課程內容不容易在學生思維中形成概念，影響學習興趣和學習效率。

（二）課程實施過程階段的公平失衡

在具備基本條件的基礎上， 教育的結果和質量是由課程實施過程決定的。而目前英語課程實施階段有以下公平問題：

1課程資源分配不均衡。課程資源是課程實施的基礎和保證。作為第二語言，學生對于英語課程的學習并不像語文課程那樣有著得天獨厚的語言環(huán)境與人文場域，很可能會因為文化差異與語言慣習而失去學習英語的興趣，這一現(xiàn)象在農村尤為普遍。因此，課程資源理應發(fā)揮其應有的功效，激發(fā)學生的學習興趣，為學生的有效學習提供素材和資源上的支持。目前，城鄉(xiāng)英語課程資源分配不均衡，農村地區(qū)的英語課程資源尤其短缺。首先，從校內資源看，以校內圖書資源為例，通過走訪的幾所學校發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有適合相應學段學生閱讀的中英雙語圖書，且質量良莠不齊，大部分圖書年代較久，缺乏時代價值，這些情況在城市學校里并不常見。其次，從校外資源來說，英文標語、英文標簽、英文電影在城市生活中司空見慣，校外的圖書館、展覽館等設施一應俱全，這些是農村學生可望而不可即的。第三，從信息化資源審視，互聯(lián)網在農村學校的普及與應用程度依然處于初級階段。英語“翻轉課堂”的教學實踐在農村難以得到推廣的重要原因就是學校還無法滿足英語課程所需的信息化資源。當城市學生已經開始運用平板電腦觀看英語短片、做單詞游戲的時候，農村學生卻依然在教室里跟著發(fā)音不標準的英語教師朗讀單詞。

2課堂教學過程城鄉(xiāng)差異明顯。課堂教學是學生接受教育最直接的方式和載體，教師作為課堂教學的主導，對教學模式的運用、教學策略的選擇以及教學方式的靈活施展起著關鍵作用。由于城鄉(xiāng)經濟環(huán)境與地理位置的差距，具有新觀念和新知識結構的優(yōu)質師資向城市集聚。城市教師的綜合素養(yǎng)水平總體上比農村教師高，城市教師也更容易接受新觀念，愿意進行新嘗試。這使得在具體的英語課堂教學中，城市教師往往能夠依據(jù)教育理論，懂得綜合運用合作學習、探究性學習等方式，也比較注重與學生的交流和互動。相比較而言，農村教師的教學方式相對單一，缺乏課程公平的理念，“授受式”的教學依然占主導。當城市學生已經通過英語“翻轉課堂”實現(xiàn)學習方式翻轉的時候，農村學生死記硬背的方式仍舊是主流。

（三）課程評價階段的公平錯位

1評價的標準和方式非公平。在我國現(xiàn)存的城鄉(xiāng)二元經濟社會結構中，農村學生從教育過程的初始階段開始就處于困難境地，尤其在英語課程的學習上，“由于缺乏學前教育，他們同那些富裕階級的兒童相比，都是處于不利地位的” [3] 。即便如此，我國當前的英語課程評價卻對先天不利者與有利者使用同一個尺度、同一個分數(shù)線進行衡量。這種看似平等的標準導致了一個公平的悖論，那就是既得利益者勝出，而弱勢群體出局。除此之外，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：農村中學課程要為當?shù)厣鐣洕l(fā)展服務，從某種程度上看，這意味著農村基礎教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)促進農業(yè)與農村經濟發(fā)展的人。而現(xiàn)在，農村學校把迎合考試作為辦學的當務之急，英語課程的學習完全以考試為指揮棒，課程中有趣且具有實用價值的內容由于考試不考而被師生弱化甚至忽視?？墒牵瑢τ诖蠖鄶?shù)農村學生而言，他們挑燈夜戰(zhàn)換來的知識儲備不僅無法幫助他們在中高考中脫穎而出，還無法拿到社會上作為工作謀生的技能。那么，農村中學課程怎樣實現(xiàn)為當?shù)厣鐣洕l(fā)展服務呢？

2評價的具體手段缺乏公平。從科舉制度誕生起，考試便作為教育行政部門對學生進行學業(yè)評價最常用的手段。高考與中考作為學生學業(yè)的終結性考試，不僅具備一般的評價學業(yè)的功能，更兼顧對人才的選拔與辨別，考察學生的知識技能，判斷學生是否符合更高一級學校對人才的需求。但就是這樣看似平等的評價手段，卻也忽視了城鄉(xiāng)學生生活經驗的差異性，暗含著不公正的設計弊端。例如，2009年高考英語全國卷2中的作文題目“假定你是李華，你的美國朋友Sarah打算暑期來北京旅游，來信詢問改建后前門大街的情況，請你寫信回復（1簡況：長800米、600多年歷史、300余家商鋪； 2位置：天安門廣場南面； 3交通：公共汽車17、69、59等路，地鐵2號線； 4特色：步行街、當當車、茶館、劇院等）。這個題目的設計對于農村學生來說就有失公平，因為地鐵、當當車、步行街以及天安門廣場都是農村學生比較陌生的事物，在寫作時又怎能描述得清楚呢？

二、我國城鄉(xiāng)基礎教育英語課程不公平的原因探尋（一）課程政策定位“城市中心”是課程規(guī)劃不公平的重要原因

課程政策定位是教育主管部門制定課程政策時考慮的出發(fā)點和落腳點，是編制、規(guī)劃各種課程類型和課程內容的依據(jù)，決定著所有課程政策的價值取向、教育效應以及課程將要達成的目標。倘若課程政策的定位出現(xiàn)偏差，那么制定出來的課程政策及其包含的內容勢必會出現(xiàn)一些問題，導致課程不公平的現(xiàn)象。因此，從這個層面上來講，課程規(guī)劃階段的不公平與其說是規(guī)劃理念、規(guī)劃方式導致的，倒不如說是課程政策使然。當前，由于新課程的前期實驗往往在城市地區(qū)，現(xiàn)有的課程標準和課程內容大多以城市學生的學力為依據(jù)，除了《基礎教育課程改革綱要（試行）》， 還有新頒布的各科課程標準以及九年義務教育和普通高中的新課程規(guī)劃， 這些都表現(xiàn)出明顯的“城市中心取向”和“與國際接軌取向” [4]。這說明課程政策的價值取向偏向了城市，而對農村以及偏遠地區(qū)的兼顧顯然不夠。“當社會弱勢群體的價值取向被忽視，而社會強勢群體的價值取向成為社會的主流價值取向時，其反映在基礎教育學校課程目標上的公平是'不平等'的公平” [5]。這種不平等的公平是一種表面上虛假的公平，反映了社會階層分化的價值觀在課程中的體現(xiàn)。因此，當課程政策的定位出現(xiàn)“城市中心”的偏差，農村學校的發(fā)展將會處于非常不利的境地，以至于農村學生要承受學業(yè)困難甚至是失敗淘汰的命運。課程政策的定位理應是城市與農村雙主體，因為定位的根本是要提高全民素質，而非哪一個階層。對于城市教育而言，培養(yǎng)的是符合現(xiàn)代社會發(fā)展要求的、了解農村現(xiàn)狀與發(fā)展的城市公民；對于農村教育而言，培養(yǎng)的是為社會主義新農村建設服務、保障農業(yè)現(xiàn)代化、支撐城市發(fā)展的優(yōu)質人才。目前的課程政策使得城市生活成為農村學生的向往，而農村學生在基礎教育階段學到的知識只能用于升學考試，無法直接服務于城市或農村建設。

（二）城鄉(xiāng)社會二元經濟結構是引發(fā)英語課程實施不公平的根本原因

課程不公平問題的出現(xiàn)既有社會因素，又有政治因素，而引發(fā)基礎教育英語課程實施階段不公平的根本原因是我國現(xiàn)存的城鄉(xiāng)社會二元經濟結構。這種結構的弊端就在于“由此帶來以中央為主、忽視地方，以城市為主、忽視鄉(xiāng)村的二元劃分” [6]，這使得城鄉(xiāng)經濟發(fā)展不協(xié)調且社會階層分化明顯。就英語課程而言，城鄉(xiāng)各個階層憑借各自具備的文化、社會、經濟等資本，在英語課程資源的消費上呈現(xiàn)出較大的差異。例如，城市學生的家庭經濟條件較農村學生好，擁有比農村學生更多的英語校外課程資源，可以參加英語興趣課程、瀏覽英文書籍、購買英語聽力資料等。除此之外，城市學生家庭的教育理念一般較前衛(wèi)，使得城市學生在課程認知能力發(fā)展等方面比農村學生優(yōu)先一步。農村學生享受的英語課程資源主要來源于校內，可連這僅有的校內課程資源卻也由于城鄉(xiāng)二元的社會經濟結構而存在著城鄉(xiāng)差距。城市地區(qū)常常集結著為數(shù)眾多的“窗口學?！薄笆痉秾W校”，這些學校憑借其頭上的“政策光環(huán)”獲得了課程資源發(fā)展與引進的優(yōu)先權，反觀農村學校的課程資源發(fā)展，則相對滯后。課程實施過程中，教師扮演著關鍵角色，同時他們也是存在于社會經濟環(huán)境中的生命個體，也會受經濟環(huán)境的影響而做出職業(yè)發(fā)展的選擇。盡管近年來農村教師待遇有所提高，但由于“二元制”導致的城鄉(xiāng)經濟發(fā)展不協(xié)調依然存在，農村學校整體環(huán)境的吸引力依然不及城市學校。因此，優(yōu)質的英語教師師資在流動方式上呈現(xiàn)出“由鄉(xiāng)村到城市”的單項流動。即使當前出臺了相應的教師流動制度，制度的實施結果卻也差強人意，流動到農村的教師大部分非主觀情愿，在師資質量上參差不齊，影響著農村英語課程的實施。同時，在入崗新教師的分配上，區(qū)域教育行政部門往往按照考核成績將優(yōu)質的師范畢業(yè)生分配到城市學校，導致農村英語課程的實施缺少富含“營養(yǎng)”的“新鮮血液”。

（三）忽視城鄉(xiāng)差異和不注重過程性評價是英語課程評價不公平的障礙因素

對學生評價的目的是為了發(fā)展學生、教育學生，而非短視地淘汰弱者、篩選強者。因此，課程評價的公平并不是齊截一致的公平，而是具有差異性的、多元化的公平。齊截一致的評價是體育競賽式的評價，它的目的在于衡量課程的終點而非課程實施的過程，但課程學習并不是一場體育競技賽，而是過程的體驗。以英語課程為例，培養(yǎng)學生對英語課程的情感是英語課程所應達到的最基本的目標。對英語的熱愛程度是每個學生在學習英語過程中所散發(fā)出來的對自身最公正的評價，但倘若在課程評價時忽視學生對英語的熱愛，而僅僅把評價的目標限定在詞匯掌握了多少、語法是否精確等考試篩選的框架內，盡管可能評價的標準既客觀又簡單，但其背后隱含的取向是不平等的。因此，過程性評價不可被忽視。并且，課程評價自身是具有發(fā)展性、整合性的一種多元化的價值判斷，倘若使用齊整劃一的評價標準，勢必會引發(fā)課程不公平的現(xiàn)象。羅爾斯在《正義論》中說過：“面對社會各群體在經濟和社會領域的不平等，需要最大限度地增進最不利者的利益，并與公正所得原則相匹配?！?[7]因此，課程評價理應綜合運用量化評價與質性評價，將終結性評價與形成性評價協(xié)調統(tǒng)一，充分考慮不同群體的差異性。目前，農村學生在英語課程的實施過程中相對于城市學生而言處于弱勢地位，可教育主管部門在對學生的學業(yè)進行評價的過程中卻并不重視對農村學生的補償，將農村學生與城市學生混在同一個“缸里”，用同一個標準的篩子篩選出那些符合分數(shù)的優(yōu)勝者。可見，教育行政部門忽視了城鄉(xiāng)學生的差異和客觀存在的差距，僅僅以學生取得的實際學業(yè)成績作為著眼點，將評價的選拔功能擴大化。

三、促進我國城鄉(xiāng)基礎教育英語課程公平的對策與建議當前，我國城鄉(xiāng)基礎教育英語課程在規(guī)劃、實施、評價三個階段存在著嚴俊的不公平現(xiàn)象，嚴重影響我國課程公平乃至教育公平的實現(xiàn)。沒有農村基礎教育的發(fā)展，就談不上中國基礎教育的發(fā)展；而實現(xiàn)不了基礎教育的課程公平，中國的教育公平就更無從談起。在課程評價上“尊重差異”、在課程實施上“縮小差距”、在課程規(guī)劃上“創(chuàng)新機制”，通過多項具體措施促進城鄉(xiāng)基礎教育英語課程公平不僅是縮小當前我國基礎教育課程城鄉(xiāng)差距的關鍵，更是落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的著眼點和突破口。

（一）創(chuàng)新機制：轉變課程政策的定位，開創(chuàng)人性化的課程開發(fā)機制

城鄉(xiāng)英語課程的公平問題不單是一個課程資源開發(fā)配置的問題，課程資源的均衡分配僅僅是課程公平的一個外在表現(xiàn)形式，當農村學生在課程資源的享有上達到公平的同時，并不等于基礎教育英語課程的公平性問題已得到解決。如果教育公平的實現(xiàn)過程分為起點公平、過程公平與結果公平，那么課程公平實現(xiàn)的起點就是課程規(guī)劃階段的公平。而這一階段的公平則需要相應的課程政策予以保障。可以通過以下幾個具體途徑來保障：

1轉變課程政策的定位，由“城市中心”的定位轉變?yōu)椤俺鞘修r村雙中心”。由于城鄉(xiāng)學生所處的教育環(huán)境差別顯著，因此，從課程標準來說，課程目標的制定在依據(jù)城市學生的學力的同時，更應該參考和照顧到農村學生的學力現(xiàn)狀，制定出符合農村學生學力發(fā)展的課程標準，使課程標準設定的目標適應城鄉(xiāng)學生的最近發(fā)展區(qū)。從課程內容上講，正如美國著名的教育改革文件《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》中所說的那樣：“最有天才的學生也許要求課程內容豐富一些，這種要求甚至超出了其他能力強的學生。同樣， 教育條件差一些的學生， 也需要特殊的教學材料，幫助他們掌握所教的材料?！?[8]課程內容的編制應該充分考慮城市和農村學生的生活經驗，使雙方可以通過英語課程的學習互相了解對方地域的生活，從而與英語課程本體進行跨文化交際。

2開創(chuàng)人性化的課程開發(fā)機制，實現(xiàn)課程政策制定的民主化與公平化。盡管在規(guī)劃階段需要課程專家們對課程進行科學分析與理論研究，但作為課程學習主體的學生，課程規(guī)劃與設計的結果關乎他們的教育利益，他們理應參與到課程規(guī)劃階段中，擁有一定的話語權，讓課程設計與制定更加人性化，貼近學生生活。因此，在課程規(guī)劃以及課程政策制定時，可以采取決策聽證制度，“采納課程利益相關者的利益訴求，保證廣大人民能夠參與教育的公共管理，對公共教育權力的行使進行監(jiān)督” [9]。

（二）縮小差距：投入資本向農村傾斜，資金、技術與人才投入并重

在城鄉(xiāng)二元社會和經濟發(fā)展中，由于農村長期處于落后的局面，造成其基礎教育薄弱，在教育資源、管理模式等方面與城市差距顯著。要轉變城鄉(xiāng)二元思維，堅持公平的理念，就要將投入的著眼點與重心放在基礎教育課程上，特別是農村基礎教育課程的薄弱之處——英語課程上。將優(yōu)質資源物盡其用，大力保障英語課程的實施，盡力縮小城鄉(xiāng)在英語課程實施階段的差距。

1在經費資助上，優(yōu)先向農村傾斜。有了經費的支持，農村學校便可引進師資，完善語音室等基礎設備，建設屬于農村本土化的課程資源。目前，很多國家在基礎教育的投入上都實行“先農村后城市”的政策。例如，韓國的基礎教育是“從海島、漁村、農村等邊遠貧困地區(qū)向城市實施，國家教育財政的90%用于基礎教育” [10] 。因此，作為鄰國，更應該從經費上保障農村基礎教育的發(fā)展，著力建設學校的信息化課程資源。

2在人才投入上，教育行政部門應創(chuàng)立公平、科學的教師流動制度，調整教師編制的標準，優(yōu)化“師生比” [11]。同時，建立農村地區(qū)教師的補償津貼機制，補償額度及時參照當前的物價水平，使教師完成“必須流動—敢于流動—樂于流動”的三步跨越。除此之外，創(chuàng)新新進教師的分配制度，堅持農村優(yōu)先的原則，將優(yōu)秀的新進教師分配到農村學校鍛煉，優(yōu)化農村學校教師的年齡結構。

3在技術投入上，建立區(qū)域學校發(fā)展共同體。由城市學校的“一對一”幫扶農村學校，建立優(yōu)質課程資源的校際共享制度，由城市學校定期派遣專家參與農村校本課程的制定；與此同時，由城鄉(xiāng)學校雙方定期選派教師赴對方學校參與教學實踐，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學校的雙向互動。

（三）尊重差異：制定補償性評價制度，形成多元化評價體系

課程公平的特殊性在于授課對象具有顯著的個體及城鄉(xiāng)差異性，正義的課程恰恰最應該尊重城鄉(xiāng)乃至個體的差異而進行多元化的評價。從這個意義上說，課程評價需要達到的是一種事實上的平等，“而要達到這種平等，實際上就需要以不平等為前提，即對先天不利者和有利者使用不同的尺度” [12]?？梢詮囊韵聨讉€方面聚力：

1遵循羅爾斯“差異且平等”的原則，根據(jù)城鄉(xiāng)差異制定與之匹配的英語課程評價制度，對農村學生實行補償性的評價方式。例如，對于偏遠農村的學生，在英語課程終結性考試中予以適當加分。同時，更新教育行政部門的評價觀念，改變以往對行為目標的過分追求，轉變注重“結果”的價值取向，由只關注“結果”的終結性評價過渡到既關注終結性評價又關注過程性評價。

2在考試依然作為第一評價方式的當前，教育行政部門需要抓緊完善考試制度，優(yōu)化考試試題的設計。試題涉及的背景不能僅僅依照城市學生的生活經驗而脫離農村學生的生活閱歷，應該兼顧雙方共同的生活經驗，避免由于英語試題當中涵蓋的城鄉(xiāng)文化差異而導致考試結果不公平的現(xiàn)象。

3加快形成多元化的評價體系，實現(xiàn)評價內容的多元化與評價方法的多元化。在課程評價過程中，一方面，不但要關注農村學生英語課程的考試分數(shù)，更要加強對其英語素養(yǎng)的檢視，重視對農村學生個性發(fā)展的認可；另一方面，基于城鄉(xiāng)差異和學生個體發(fā)展的獨特性，還應該看到基礎教育英語課程現(xiàn)象的復雜性與多樣性。這意味著單一的量化評價方式把復雜的評價結果窄化了，忽視了英語課程學習中情感、態(tài)度等最重要的內容。因此，除了量化評價，還需要記錄學生探索問題時的表現(xiàn)、學生具體實踐的作業(yè)以及學生學習過程等方面的內容。

總之，尋求教育公平作為人類社會進步的標志和教育發(fā)展的永恒目標，沒有完成時，只有進行時。課程公平是教育公平的關鍵內容，通過多學科、多視角的分析比較，透視城鄉(xiāng)基礎教育課程的不公平現(xiàn)象，進而探索促進我國城鄉(xiāng)基礎教育課程公平的可為對策，使農村基礎教育課程改革得以蓬勃推進，學生得以均衡發(fā)展，對于實現(xiàn)城鄉(xiāng)全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展具有舉足輕重的關鍵意義。

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