蔡慧英 喬惠 顧小清

摘要：從學習技術功能的角度來看，協(xié)作概念圖工具在支持協(xié)作學習過程上表現出了潛力，但當前從學習過程干預和協(xié)作學習情境的角度探究它在學習過程中發(fā)揮作用的實證研究還較少。通過在加拿大一所中學實施主題為“食物與營養(yǎng)”的整合協(xié)作概念圖工具的協(xié)作學習項目發(fā)現，在整合協(xié)作概念圖工具的學習環(huán)境中，個體的認知可以得到發(fā)展。其中，個體認知發(fā)展主要與學習者的先驗知識有關，而與學習者基于協(xié)作概念圖的學習行為無直接因果關系，這說明概念圖這一學習干預對學習者認知發(fā)展的直接作用微弱。此次實驗還為后續(xù)研究開拓了新思路：第一，在后續(xù)學習技術的設計中，可以嘗試對視覺元素設置一些明顯、有針對性的提示，激發(fā)學習者的認知活動，引發(fā)學習者的有效學習；第二，在協(xié)作學習項目的設計中，學習任務引發(fā)的認知負荷須控制在合理范圍內才可能引發(fā)有效的學習行為；第三，可以試圖擴展協(xié)作學習過程中學習行為數據的評估指標，比如心理指標、情感指標等。全面探究協(xié)作學習過程影響學習者認知發(fā)展的直接因素和潛在因素，從而實現對協(xié)作學習過程的準確分析、診斷和預測。

關鍵詞：概念圖工具；協(xié)作學習；學習情境；認知發(fā)展；實證研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）06-0093-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.06.011

一、前言

協(xié)作學習是當前教育領域中的重要研究內容。這是因為教育研究者們意識到：學習不僅僅是認知性的過程，也是社會性的、人際交往的、文化的建構過程（Salomon et al.，1998；金鶯蓮等，2014）。為了促使有效協(xié)作的發(fā)生，研究者們意圖探究并設計學習技術以干預學習者的社會性交互過程。這就催生了學習科學研究中的重要研究分支——計算機支持協(xié)作學習（Computer-Support Collaborative Learning，CSCL）的出現（Stahl et al.，2006）。

從學習技術的功能來看，支持協(xié)作過程的學習技術主要包括三種形式（Suthers，2005）。第一，學習技術作為交流媒介支持遠程學習者之間的協(xié)作交流。典型的代表包括郵件、對話工具、討論論壇等。第二，學習技術作為支持協(xié)作學習行為的媒介而存在。技術功能主要體現為：實時呈現小組的對話視圖；規(guī)范小組協(xié)作學習的流程；監(jiān)控和反饋小組的交互模式等。典型的代表包括Web2.0社會性軟件、協(xié)作學習管理平臺等。第三，學習技術作為協(xié)作學習中的“資源”而存在。技術功能主要體現為：在交流媒介上的對話記錄可以支持小組討論和反思；支持協(xié)作的模型、模擬和可視化技術可以啟發(fā)有意義的建構式對話；在學習工具上形成的小組制品可以表征團體認知狀態(tài)，引發(fā)個體學習者反思自己的觀點等。典型的代表是概念圖工具（Johnson et al.，2008）。

目前，相比較前兩類學習技術，第三類學習技術在協(xié)作學習情境中的設計與應用的實證研究較少。就第三類學習技術中典型代表——概念圖工具而言，研究者大多將概念圖定位為輔助教學設計的工具和展示固定知識框架的工具，較少從學習過程干預的角度探究概念圖在學習過程中發(fā)揮的作用。另外，相比于個體學習情境，研究者較少在協(xié)作學習情境中開展概念圖的相關研究。基于此，本研究試圖從學習過程干預的角度，探究概念圖工具對協(xié)作學習過程和個體學習者學習結果的影響。主要目的包括：第一，借助概念圖這一工具，從學習分析的視角對協(xié)作學習過程進行深度探究，挖掘出協(xié)作學習中影響個體認知發(fā)展的可能因素。第二，以本研究為起點，探究出指導協(xié)作學習中學習工具的設計思路，為后續(xù)設計語義圖示工具支持協(xié)作問題解決學習提供可參考思路。

二、研究現狀

1.協(xié)作學習過程中影響個體認知發(fā)展的因素

大量研究表明，協(xié)作學習過程中影響個體認知發(fā)展的因素主要包括學習者在小組學習中的交互情況和投入情況。

首先，有效的社會性交互是影響協(xié)作學習中個體認知發(fā)展的重要因素之一（Stahl，2000；Weinberger et al.，2007）。目前，代表性的協(xié)作學習理論，例如維果茨基的社會文化理論、皮亞杰的社會建構主義理論、以萊夫等人為代表的情境認知理論（Dillenbourg et al.，1995；Hmelo-Silver，2013）等都認為：知識是在學習者與外界進行有效的社會性交互中形成的，語言、符號、技術、學習環(huán)境等要素在社會性交互中扮演著中介作用，或影響學習者的學習過程（Vygotsky，1978）。雖然協(xié)作學習是一個復雜的過程，但是，可以將協(xié)作學習過程簡單地理解為小組原始知識外化階段和小組認知聚合階段（Jorczak，2011）。在小組原始知識外化階段，學習者會共享各自已有的知識，并向同伴表達自己對學習任務的理解。這種多視角的原始理解會產生認知沖突。在小組認知聚合階段，學習者主要通過澄清、說明、辯論、協(xié)商等交互活動，解決認知沖突，達到共同學習的目的。因此，在協(xié)作學習中，個體的學習行為并不是在交互中被消減，而是相互影響。當學習者在學習中遇到問題時，可以向同伴尋求幫助，同伴會給其提供信息、線索、提示等。這不僅能幫助學習者更直接地關注解決問題的核心內容，還會為自己或同伴創(chuàng)建表達知識理解的機會。這種交互性的學習過程有利于促進學習者之間的共同進步，也有利于學習者在交互中對需要解決的問題形成深度反思，從而提升學習效果（Webb et al.，1994）。研究表明，協(xié)作中有效的社會性交互會引導學習者完成知識建構，產生與人交流的能力和可遷移到新情境中的認知策略（Kolodner，2007）。

另外，學習者的投入程度是影響學習者協(xié)作學習中認知發(fā)展的另一重要因素（Tomsic et al.，2006）。在協(xié)作中，學習者的投入程度可以簡單地分為與學習任務相關的投入程度和與協(xié)作過程相關的投入程度。前者是指學習者在學習任務中持續(xù)的學習行為，包括對學習目標的毅力、努力和貢獻等情況（Fredricks et al.，2004）。后者是指小組內成員之間的社會化互動情況。研究表明，高質量的社會投入能使團隊關注在小組作品的共同協(xié)調上，而不是小組中心成員對小組內其他人員的貢獻進行奚落、忽視、排除（Linnenbrink-Garcia et al.，2011；Rogat et al.，2014），有利于形成良好的協(xié)作學習環(huán)境，促進有意義學習的發(fā)生。另外，投入程度在促進學習者概念性理解方面扮演著重要作用（Blumenfeld et al.，2006）。在協(xié)作學習中，學習者的投入與知識的協(xié)同建構同時發(fā)生，并且動態(tài)相關（Engle et al.，2007）。另外，學習者的投入程度會影響學習者對學習任務的堅持和努力程度，集體交流的凝聚情況、以及在解決真實問題過程中規(guī)則、概念和技術工具的應用等情況（Sinha et al.，2015）。

2.可視化協(xié)作學習過程的技術：協(xié)作概念圖工具

概念圖是以結構化的形式表征和組織知識的一種方式（Novak，1990）。在典型的概念圖中，某一概念或命題通常置于方框或者圓圈內；然后運用帶文字的箭頭連線將不同概念或命題連接，以此來形象化表征學習者的知識結構以及對某一主題的理解（Ca?as et al.，2003；Novak et al.，2010）?；诟拍顖D表征和組織知識的原理，目前有很多計算機概念圖工具，如Cmap 2.0、Mind Manager等。

在CSCL研究領域，有研究者將概念圖這一表征知識結構的工具應用到協(xié)作學習情境中，開展對協(xié)作概念圖工具（Collaborative Concept Mapping Tool）的研究。協(xié)作概念圖工具是指小組學習者在共享的學習空間中協(xié)同建構概念圖，用以外化小組學習者的概念性理解和協(xié)作學習過程的工具（Johnson et al.，2008）。研究表明，將協(xié)作概念圖工具整合到協(xié)作學習情境中有利于提升學習者在學習過程中的行為表現（Janssen et al.，2012）。首先，在小組中，以概念圖的方式外化學習者對某一問題的認知、想法和理解，能直觀展示不同學習者的思考方式，這樣在對比碰撞中能引發(fā)學習者對問題進行不同視角的思考。另外，基于小組知識表征的結果進行交互，學習者需要討論概念的分布以及概念之間的關系，這會提升小組學習者對學習任務的注意力（Van Bruggen et al.，2002）。最后，將學習相關的內容共享到同一可視化界面，會使學習者對學習內容和協(xié)作學習過程形成全局觀。這不僅能讓學習者動態(tài)了解協(xié)作學習流程和進展情況，還會促使學習者基于共同建構的學習制品形成較多的個人反思（Bromme et al.，2005）。然而，從促進個體認知發(fā)展的角度來看，對協(xié)作概念圖工具在協(xié)作學習情境中的研究發(fā)現則存在異議。Engelmann等的研究發(fā)現，協(xié)同建構概念圖能夠促使個體的認知發(fā)展（Engelmann et al.，2011），然而Gao等指出，概念圖工具在協(xié)作學習中并不一定能帶來有效的學習結果（Gao et al.，2007）。

基于此，本研究將對協(xié)作概念圖工具在協(xié)作學習情境中的干預進行深度探究，試圖回答以下兩個問題：一是在整合協(xié)作概念圖工具的學習環(huán)境中，個體認知能否得到有效發(fā)展？二是在整合協(xié)作概念圖工具的學習環(huán)境中，學習者基于協(xié)作概念圖工具的學習行為（即交互情況和投入情況）能否促進個體的認知發(fā)展？如果能促進個體認知發(fā)展，是如何促進的？如果不能促進個體認知發(fā)展，原因是什么？

三、研究設計

1.研究情境與參與者

為了回答以上研究問題，本研究圍繞“食物與營養(yǎng)”這一主題設計了一個協(xié)作學習項目。參與項目的是加拿大多倫多某一所中學的25名七年級女生。設計項目的人員包括博士生、指導教授和科學課教師?？茖W課教師有超過10年的教齡，她是設計協(xié)作學習項目的重要成員。

2.協(xié)作概念圖工具：Mural

本研究運用的在線協(xié)作概念圖工具是Mural，其操作界面如圖1所示。它支持小組學習者在同一界面上，以圖示化的方式實時地可視化小組的學習過程。 從技術功能上看，第一，Mural具有支持繪制概念圖的功能。在Mural操作界面上，學習者可以隨意添加不同的可視化對象（如標題、文本框、便簽等）來表征概念、觀點和想法等；通過添加帶箭頭和連接詞的連線來表征對不同概念、觀點和想法之間的邏輯；還可以添加圖形、圖標、圖片或框架等對象來表征對某類可視化對象的深層次理解。第二， Mural具有支持社會性交互的功能。同一小組的學習者通過個人電腦可以同時登錄進入同一Mural操作界面，協(xié)同建構概念圖并實時表征小組的學習過程。另外，小組學習者可以對操作界面上的任意位置或任意可視化對象進行評論并回復。

3.協(xié)作學習項目的設計

依據加拿大安大略州科學課課程標準，本研究設計的協(xié)作學習項目包括兩個熱身學習活動和兩個學習任務。兩個熱身學習活動由教師引導小組學生完成，目的是為后續(xù)兩個由小組自主完成的學習任務做鋪墊。

熱身學習活動1是給學習者提供21張食物圖片，讓小組形成不同的分類方案。最后教師引導小組討論，促使學習者形成對食物分類的正確認識。熱身學習活動2是教師引導學生認識營養(yǎng)成分表，在這一過程中讓學生認識到食物中包含有6種營養(yǎng)元素。這兩個熱身活動均在WISE平臺（Slotta，2004）上完成。

熱身學習活動結束后，小組學習者運用協(xié)作概念圖Mural完成兩個學習任務。學習任務1是理解食物中營養(yǎng)成分在人體生長發(fā)育中的作用。學習活動的流程主要是6個小組分別閱讀一份精心設計的與營養(yǎng)成分相關的學習材料，并在Mural界面上繪制對學習材料的理解，之后在教師的引導下進行集體學習。為了更好地讓小組完成這一學習活動，我們在每一營養(yǎng)成分對應的概念圖上繪制了引導小組學習者進行聚焦思考的“初始地圖”（如圖2左所示）。初始地圖上包括學習材料中的一些核心關鍵詞，以及帶文本描述的箭頭，例如“在身體中扮演的角色”“來源于……”等。

學習任務2是小組應用所學知識，為飽受飲食困擾的初中女孩Jen制定健康的飲食方案。要求小組學習者在Mural界面上可視化方案并說明理由。為了輔助小組形成合理的飲食計劃，我們對每個小組的Mural界面進行了“初始地圖”的設計（如圖2右所示）。在Mural界面上提前繪制了一條直線，并在直線上添加了8：00、12：00、16：00和19：00的時間刻度。另外，筆者在直線上方標注了 “Jen應該吃什么食物”的提示，在直線下方標注了“這些食物中包含了哪些營養(yǎng)成分”的提示。如此設計的目的是引導小組學習者在解決問題的過程中形成均衡膳食的觀念。

4.實驗過程

實驗在學校計算機機房分四次進行，每次實驗持續(xù)約七十分鐘。第一次實驗，學生花30分鐘時間完成前測，之后教師介紹項目背景，學生練習使用Mural等。第二次實驗，教師引導小組完成兩個熱身學習活動。第三次實驗是小組自主完成學習活動1。在這一活動中，25名學生被分成6個小組。每一小組選擇一種營養(yǎng)成分，并閱讀精心設計好的學習資料，每個小組在如圖2（左）的操作界面上以概念圖的形式表征對學習材料的理解。之后小組相互瀏覽小組學習制品并進行提問、點評和回復。最后，教師運用投影儀對全班同學進行總結。第四次實驗是小組自主完成學習活動2。在這一學習環(huán)節(jié)，對25名同學進行重新分組，具體是從主要學習活動1的6個小組中各抽出1人，組成4個新的小組。每個小組在如圖2（右）的界面上完成學習任務。隨后花30分鐘時間完成后測。

5.數據收集與分析

（1）Mural中的數據收集與分析

本研究收集了學習任務1和學習任務2中在Mural界面上協(xié)同建構概念圖的軌跡數據。軌跡數據由Mural工具的后臺系統(tǒng)記錄。記錄數據的字段包括：用戶名、行為表現、操作對象和時間。其中，行為表現包括添加、刪除、編輯等；操作對象主要包括文本、箭頭、圖片等。圖3呈現了三位學習者在某一時間段內的操作記錄。

本研究主要從小組基于協(xié)作概念圖的投入情況和交互情況兩個方面對軌跡數據進行計數分析。

在本研究中，投入情況是指在學習活動中某一學習者在協(xié)作建構小組制品時的操作次數占小組總操作次數的比例。例如，在學習任務中，學生A的操作次數為18次，小組總操作次數為94次，則學生A在學習任務中的投入度是18/94，近似于0.194。這一數值即為學生A在學習活動中的投入情況。

在本研究中，交互情況是指在學習活動中建構小組制品時學習者之間操作狀態(tài)的交替情況，主要運用社會網絡分析法中的點中心度這一指數來表示。點中心度是表示與某個行動者有直接關系的行動者的數目（Freeman，2012）。點中心度越大，則表明學習者與其余學習者的交互程度越高。這一部分的數據分析步驟是：根據Mural中記錄的軌跡數據，計算出每個學習者操作行為轉向另一個學習者的頻數，并生成頻數矩陣。某一小組的交互頻數矩陣如表1所示。之后，利用社會網絡工具UCINET計算出小組社會網絡中心度的情況（如圖4所示），并得出每個學習者的點中心度的數值（如表2所示）。這一數值即為學習者在學習活動中的交互情況。

（2）前后測數據的收集與分析

在本實驗中，前后測用來評估學習者對學習主題的認知理解情況。前后測共包括兩個部分。第一部分包括8個單項選擇題和3個簡答題，用來評估學習者對學習主題的基本理解。第二部分包括2個開放題，用來評估學習者對學習主題的高階理解。

對選擇題和簡答題主要進行1或0的正誤編碼，總分是11分。對2個開放題，主要運用知識整合量規(guī)（Linn et al.，2006；Liu et al.，2008），對學習者的理解程度進行編碼。編碼數值范圍是0～4，

四、數據分析

1.學習者協(xié)作學習后認知發(fā)展情況分析

學習者在前后測中基本理解、高階理解與總計理解的均值和標準差如表4所示。為了評估學習者在協(xié)作學習項目后的認知發(fā)展情況，本研究對表4中的前后測數據進行了配對樣本T檢驗。

分析后發(fā)現，個體學習者后測總計理解與前測總計理解存在顯著性差異（T=-3.86，P=0.001），其中，后測總計理解（M=1.25，SD=0.23）高于前測總計理解（M=1.07，SD=0.27）。這說明本次協(xié)作學習后，學習者對所學主題獲得了新的認知理解。

分析還發(fā)現，在基本理解上，前后測數據存在顯著性差異（T=-6.89，P=0.000），其中，后測基本理解（M=0.79，SD=0.13）高于前測基本理解（M=0.57，SD=0.17）。但是，在高階理解上，前后測數據不存在顯著性差異（T=0.90，P=0.379）。這說明通過此次協(xié)作學習，學習者對食物與營養(yǎng)的概念性理解能力有所提高，但是對食物與營養(yǎng)關系的高階理解并沒有得到顯著提高。

2.學習者基于協(xié)作概念圖的交互和投入情況分析

學習者在學習任務1和學習任務2中基于協(xié)作概念圖的交互與投入情況的均值和標準差如表5所示。為了評估學習者在不同學習任務中基于協(xié)作概念圖的交互和投入的差異，本研究對表5中的數據進行了獨立樣本T檢驗的分析。

分析后發(fā)現，學習者在學習任務1和學習任務2中基于協(xié)作概念圖的交互情況存在顯著差異（T=2.92，P=0.009），其中，學習者在學習任務1中基于協(xié)作概念圖的交互（M=0.25，SD=0.11）比學習任務2的交互（M=0.18，SD=0.05）頻繁。同樣地，學習者在學習任務1和學習任務2中基于協(xié)作概念圖的投入情況存在顯著差異（T=2.92，P=0.009），其中，學習者在學習任務1中基于協(xié)作概念圖的投入（M=0.27，SD=0.14）比學習任務2的投入（M=0.17，SD=0.06）頻繁。

3.學習者基于協(xié)作概念圖的學習行為與認知發(fā)展關系分析

為了探究學習者基于協(xié)作概念圖的學習行為與認知發(fā)展的關系，本研究運用AMOS軟件對表4和表5中的數據進行了路徑分析。最后得出了如圖5所示的路徑關系。其中，在AMOS中運用極大似然估計運行的計算結果如表6所示。這說明與圖5中建立的路徑關系的模型具有非常高的擬合度。

結合圖5、表7可以得出：

（1）前測成績與后測成績之間回歸系數顯著，這說明學習者的前測成績與后測成績存在顯著相關關系，其中，前測成績越高，則后測成績越高。換言之，學習者先驗認知水平越高，學習者在協(xié)作中能獲得更好的學習效果。

（2）學習任務1中互動情況與后測成績之間的回歸系數不顯著，由此可知，學習任務1 中學習者基于協(xié)作概念圖工具產生的交互行為與學習者的認知發(fā)展沒有直接因果關系。這也說明，學習任務1中的互動行為并沒有對學習者認知發(fā)展產生直接影響。

（3）學習任務1和學習任務2中交互情況與投入情況之間回歸系數均顯著，這說明學習者基于協(xié)作概念圖工具的交互情況與投入情況之間具有正相關顯著影響。其中，交互程度越大，學習者的投入情況越高。這也說明在協(xié)作建構概念圖的過程中，小組學習者之間基于協(xié)作概念圖的交互行為會影響學習者個體在協(xié)作建構概念圖中的投入行為。

（4）前測成績與學習任務1和學習任務2中交互情況的回歸系數不顯著。另外，前測成績與學習任務1的投入回歸系數不顯著，但與學習任務2的投入回歸系數顯著正相關，這說明前測成績越高，個體學習者在學習任務2中的投入情況越頻繁。

五、研究結論與建議

本研究主要是在協(xié)作學習中整合了概念圖工具這一技術干預，并從學習分析的視角對協(xié)作學習過程和學習結果數據進行了綜合分析。以下將對數據分析結果進行深度討論，期望能為后續(xù)研究開拓新思路。

通過對學習者前后測數據的分析發(fā)現，在整合概念圖工具的協(xié)作學習環(huán)境中，個體認知得到了發(fā)展。這說明在協(xié)作學習情境中整合協(xié)作概念圖工具是一條可取的學習技術設計思路。

通過對學習過程與學習結果數據的綜合分析發(fā)現，第一，影響后測成績的因素主要來自前測成績。學習者的先驗知識越好，在整合協(xié)作概念圖工具的學習環(huán)境中，學習者的認知會得到較好的發(fā)展。這一研究發(fā)現可以對教師組織協(xié)作學習項目提供教學策略的指導。例如，在協(xié)作學習項目中，對于先驗知識較好的學生，教師可以給予其自主學習的機會，而著重對先驗知識不佳的學習者給予關注和指導。另外，在分小組時，教師可以采取混合分組的教學策略，即將先驗知識較好的學習者與先驗知識不佳的學習者分為一組，這樣可以讓學有余力的學習者對先驗知識不佳的學習者給予幫助。

第二，在協(xié)作建構概念圖的過程中，小組學習者之間基于協(xié)作概念圖的交互行為會影響學習者個體基于協(xié)作概念圖的投入情況。但是，學習者在學習任務1與學習任務2中的交互情況和投入情況對學習者后測成績并無顯著影響。這說明個體基于協(xié)作概念圖產生的學習行為與學習者的認知發(fā)展并沒有直接的因果關系。同時也說明，本次研究對學習者提供的技術干預，即協(xié)作概念圖工具，只是從技術架構上使協(xié)作這一學習方式得以實現，并沒有對學習者的認知發(fā)展帶來直接影響。在實驗過程中，通過觀察發(fā)現，學習者會在某一個時間段對可視化對象（如文本框、箭頭、圖片等）進行多次沒有規(guī)律的操作。所以，結合數據分析結果與實驗觀察，可以推斷出：學習者對可視化對象的操作行為有可能并不是有意識的認知行為；還有一種可能情況是學習者對可視化對象的操作行為沒有激發(fā)學習者有效的認知。這也啟示我們：在后續(xù)學習技術的設計中，可以嘗試對視覺元素設置一些明顯、有針對性的提示，激發(fā)學習者的認知活動，引發(fā)學習者的有效學習。這也是當前教育技術研究熱點——“具身認知”中關注的核心研究內容（顧小清等，2014）。即如何使學習者對可視化對象進行有意識地操作，從而引發(fā)學習者有效的認知發(fā)展。

另外，從理論上講，學習活動1和學習活動2是與經驗豐富的科學課教師合作設計而成。每個活動都能引發(fā)學習者對“食物與營養(yǎng)”這一主題形成新的認知。其中，學習活動1是幫助學習者理解學習主題中的基本概念，與學習者形成初階理解有關。學習活動2是幫助學習者理解學習主題中概念與概念之間的關系，與學習者形成高階理解有關。但是，通過路徑分析發(fā)現，學習活動1和學習活動2中學習者基于協(xié)作概念圖的學習行為并沒有與學習者的后測成績建立聯(lián)系。這一實踐中的發(fā)現與理論上的預設有沖突，也就引發(fā)研究者進行新的推斷。其一，從學習任務的復雜屬性來看，學習活動1較簡單，學習活動2較難。其二，從上述分析可以發(fā)現，在學習活動1中，學習者基于協(xié)作概念圖工具學習行為的“活躍”程度高于學習者在學習活動2中的“活躍”程度。結合這兩點可以得出如下推測：有可能學習活動2設計得過難，引發(fā)了學習者較高的認知負荷，從而使得學習者沒能很好地進行小組交互和學習投入。所以，學習者在學習活動2中沒有獲得較好的認知發(fā)展。這就能從理論上解釋為什么學習者在后測中高階理解沒有得到有效發(fā)展。以上雖然是理論上的推測，但也為后續(xù)研究提供了新的啟示。即在協(xié)作學習項目的設計中，學習任務的難度設計應是一個需要重點關注的內容。因為只有將學習任務所引發(fā)的認知負荷控制在合理范圍內，才可能引發(fā)有效的學習行為（Schnotz et al.，2007）。

綜上所述，在當前這一初步的整合概念圖的協(xié)作學習項目中，學習者的認知發(fā)展主要與學習者的先驗知識有關，與學習者基于協(xié)作概念圖的交互和投入這兩種學習行為無關。這說明概念圖這一學習干預對學習者認知發(fā)展的直接作用微弱。即使如此，也不能完全否定概念圖工具在協(xié)作學習中引發(fā)學習者認知發(fā)展的作用。因為在完成學習任務1和學習任務2的共享學習空間中，個體學習者除了動手操作Mural中的可視化元素表達自己對學習主題的理解外，同時可以觀察其他學習者繪制小組制品時的動態(tài)，感知小組實時的學習狀態(tài)。這些發(fā)生在協(xié)作學習情境中的“隱性”學習行為有可能會引發(fā)個體的認知思考，“迫使”學習者進行深度反思（Caballero et al.，2014）。在目前的研究中，學習者的協(xié)作學習行為主要是從學習者基于協(xié)作概念圖的“投入情況”和“交互情況”這兩個顯現的行為指標上得以反映，而沒有考慮其他指標，比如心理指標、情感指標等。這也為我們后續(xù)的研究開啟了一條新的探究思路。即可以試圖擴展協(xié)作學習過程中學習行為數據的評估指標，全面探究協(xié)作學習過程影響學習者認知發(fā)展的直接因素和潛在因素，從而實現對協(xié)作學習過程的準確分析、診斷和預測。

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