李啟科

閱讀是學生獲取知識、開闊視野、承受熏陶、積累材料的重要渠道。閱讀能使無聲的書面語言變成有聲有色的口頭語言，在閱讀的過程中，學生的眼、口、耳、腦等多種感官并用，既可以促進學生對知識的理解和記憶，又可以幫助學生積累大量的詞匯和句子，提高學生的理解能力和表達能力。因此，沒有自讀自悟，學生就不可能與作者對話，融入文本之中。只有在自讀自悟的基礎上深入讀，抓住重點段、重點句、關鍵字詞精讀、悟讀，用心領悟，才能與文本、與編者、與作者對話，才能達到情與情的交流，生命與生命的融合。

一、自讀自悟給足“量”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解?！币虼?，教師要將閱讀的主動權交給學生，啟發(fā)引導學生自讀自悟，通過讀中思、讀中悟、讀中品來提高學生的閱讀能力。教師要為學生自主閱讀創(chuàng)造機會，引導學生把主要精力放在閱讀原文上，以原有的知識結構為基礎，獨立進行閱讀，從課文中搜索信息、抓住問題，再圍繞問題質疑解難，通過閱讀理解課文內容。周作人曾引用《詩經(jīng)》中的《風雨》三章來描述他“挑燈夜讀”時，由“風雨凄凄”積郁成病到“既見君子，云胡不喜”的心境變化，并且說了這樣一番話：“不佞故人不多，又各忙碌，相見的時候頗少，但是書冊上的故人則又殊不少，此隨時可晤對也?！痹谒母杏X中，這樣的“翻開書畫，得聽一夕的話”，實在是“大可喜”的人生快事。朱光潛在一篇論陶淵明的文章里，對陶淵明詩中“歷覽千載書，時時見遺烈”作了這樣的闡釋與發(fā)揮：讀書就是“打破現(xiàn)在的界限而游心于千載”，以發(fā)現(xiàn)“可‘尚友的古人”，借“遺烈”的英魂使自己“感發(fā)興起”，讀書的過程也是一個“忘我的回響交流”的過程。如教學《落花生》一課時，教師可以讓學生按照自己喜歡的方式自由讀課文。在學生充分閱讀的基礎上，說一說讀懂了什么，還有什么地方?jīng)]有弄明白，并引導學生結合課文進行討論交流，讓學生明白課文是按照“種花生——收花生——吃花生——議花生”來寫的，其中“議花生”是全文的點睛之筆，體會了這句話的內容，也就理解了作者的寫作意圖。教學中教師還要進一步引導學生圍繞“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有用處的人”這句話進行討論，結合“對于當今社會，你想做花生一樣的人，還是想做蘋果、桃子、石榴一樣的人”這個問題讓學生自由闡述真實的想法，獨立表達自己的看法，明白“只要對社會有利，對別人有益，不傷害別人，就是我們應該做的事，就是一個有用的人”的道理，再用“花生，我想對你說……”作為開頭語讓學生說一說，把課文學習與口語交際有機地結合起來，提高學生的口語表達能力。

二、精讀領悟重在“巧”

葉圣陶說：“閱讀教學中，教師要引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經(jīng)常比較、揣摩，養(yǎng)成習慣。”學習課文，只有認真推敲、揣摩、體驗、品味，才能對文章進行深入細致的理解和體會，培養(yǎng)學生的閱讀習慣，提高學生的閱讀能力。因此，精讀既是教師指導的過程，又是調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生閱讀能力的過程。正如楊再隋教授所說：“課文內容及其所包含的思想是學生通過自讀，自悟出來的。自悟，即自己以心去領悟。悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情。學生的悟，在于教師巧妙、適時地引。”在教學中，教師就要充分發(fā)揮啟發(fā)引導作用，根據(jù)學生的需要，有目的、有重點地給予點撥、引導，在品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩文章的布局謀篇、立意構思的獨到之處中探究領悟作者所表達的思想感情。當然，教師的點撥應以學生的讀為根本，以學生自己的領悟為主。教師的“點”必須“點”在關鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處。教師要善于抓住文本的“切入點”，讀悟的“結合點”，引導學生品讀感悟。一是找準切入點，從課題切入。如教學《輪椅上的霍金》一課時，可以從質疑課題人手?！拜喴紊系幕艚稹笔鞘裁礃幼拥?？畫出相關語句：頭只能朝右邊傾斜，肩膀也是左低右高，雙手緊緊并在當中，握著手掌大小的擬聲器鍵盤，兩只腳則朝內扭曲著。嘴已經(jīng)歪成S型，只要略帶微笑，馬上就會出現(xiàn)“齜牙咧嘴”的樣子。結合霍金圖片了解輪椅上的霍金的標志性形象，讓學生說說自己的感受。由此引發(fā)學生思考：這樣一個長期禁錮在輪椅上的人在科學研究方面卻取得了巨大的成就，被人們稱為“宇宙之王”，他是怎樣做到的？從而讓學生有針對性地默讀課文，抓住重點詞句段體會霍金是如何克服困難進行科學探索的。二是從課文的主要內容切入。如教學《草原》一課時，教師在檢查學生預習情況時及時引導學生進行交流互動：《草原》這一篇文章主要寫了什么？（草原上如詩如畫的美麗景色以及蒙古族人民的能歌善舞、熱情好客）并依據(jù)課文主要內容分別切入“草原的美景”和“蒙古族--人民的熱情好客”兩個重點段的學習，從而讓學生理解課文內容。三是從課文的關鍵句切入。如《安塞腰鼓》一文中“好+安塞腰鼓！”共反復出現(xiàn)了四次。課文分別從“好在有火烈的舞蹈場面”“好在鼓聲的巨大力量”“好在有茂騰騰的擊鼓后生”“好在變幻的舞姿”四個層次來描述安塞腰鼓。教學時要從“好一個安塞腰鼓！”中的“好”體現(xiàn)在哪里切入，讓學生分四個層次來進行品讀，并用“好在，你看（聽）……”的句式進行敘述，充分感受安塞腰鼓的粗獷、雄渾、動力十足的特點，從而內化課文語言。四是從讀悟結合點切入，將學生推到前臺，圍繞重點詞句段充分與文本對話，充分表達自己的感受。這是落實閱讀能力培養(yǎng)和讀書方法的基礎性訓練。如教學《李時珍夜宿古寺》一課時，在學生初讀課文把握文章脈絡后，教師要從感知“古寺”人手引領感悟：李時珍投宿到一座怎樣的古寺？引導學生讀課文畫出有關句子，通過朗讀表達出自己的感受，為感悟李時珍克服困難編寫《本草綱目》的精神奠定基礎。

三、角色誦讀妙在“情”

書讀百遍，其義自見。閱讀要讓學生融入角色，用心靈誦讀，用感情悟讀，在個性化閱讀體驗中準確把握作者所要表達的情感，并通過豐富的語感體驗，將作品的情感色彩，通過恰如其分的語氣、語調，準確合理的停頓，流暢的語言，適時適度地表達出來。教材選編的每一篇課文，不僅僅是一種物化的客觀存在，還是一種理性化的生命體。課文的這種極具隱蔽性的生命意義，只有用感性的方式才能顯現(xiàn)出來，而且也只有當閱讀主體對文本的這種生命意義有所覺悟、有所觸動時，文本的生命意義才會真正存在。因此，在閱讀教學中，教師是審美指導的導游者，要引導學生通過語言深入意境，感受人物的思想情感，在誦讀中讀出課文的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。如何才能有效地激起學生“情自心中來，情自口中出”呢？教師要引領學生對課文的重點部分、精彩片段進行反復吟誦，在誦讀中去領悟，在領悟中生情。試想，一篇好文章，不讀何以明其言？不讀何以曉其義？不讀何以感其情？不讀何以悟其道？若想正確朗讀，需教給學生一些朗讀技巧。（1）注意停頓，讀出節(jié)奏，體味作品的音樂美。如朗讀詩歌《天上的街市》時，要注意讀出“我想”“你看”“我想”“不信”幾處大的停頓，從而突出詩歌的語意和情感。（2）要把重音讀出來。如朗讀《鶴群翔空》這篇課文時，要注意第3段“這些鶴都是灰白色的，它們一律將長頸伸向前方，雙足向后方筆直延伸，悠然翱翔于天空的美姿，實在是無可言喻”中的“一律”“筆直”“實在”這幾個詞語，這些詞語是重音，一定要讀出來，只有這樣才會把這幅優(yōu)美的畫面表現(xiàn)出來。（3）朗讀中要能控制自己的聲音，使之抑揚頓挫，恰當?shù)乇磉_不同的語調。一般來說，朗讀表喜悅、興奮之情的文字時，語調應高昂，響亮，如朗讀朱自清的《春》這一篇文章時，朗讀表達寧靜平淡的心情的文字時，語調應舒緩，幽沉。如課文《雪兒》一文中的第四自然段寫的是“我”為雪兒傷愈后重新飛回藍天而歡呼的情景。教學時可以先由教師指名學生個別朗誦，接著讓學生配上動作自由誦讀，讓學生帶著閱讀期待，以個性化的方式走進文本，還原語言的形象，感受語言的情感。接著，教師引導學生在讀中質疑，緣疑再讀，最后補白省略，使學生在“讀”這一感性的學習方式中理解教材、感悟教材內容，彰顯“我”的喜悅之情，體驗到善待生命的感覺竟是如此地美妙，從而在愉悅中不知不覺地提升自己的生命意義和生命價值。