楊敏芬

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體。”“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。”“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體”這句話(huà)明確了學(xué)生在課堂上的定位，這是針對(duì)傳統(tǒng)課堂的滿(mǎn)堂灌，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、被動(dòng)接受、被動(dòng)參與，“學(xué)習(xí)的主人”這一角色被邊緣化的現(xiàn)象提出的。然而，反觀(guān)現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)，尤其是公開(kāi)課的課堂教學(xué)，學(xué)生的主體性被捧到前所未有的高度，很多執(zhí)教者往往忽略了“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”提出的“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”中的“組織者”這個(gè)角色，“主導(dǎo)”被學(xué)生的“主體性”嚇退了。尤其是教學(xué)在以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變中，教師不敢導(dǎo)，不會(huì)導(dǎo)，唯“學(xué)生”是從，對(duì)學(xué)生的感悟、表達(dá)、思維無(wú)條件接納。具體有這樣三種表現(xiàn)：

一、學(xué)生說(shuō)的都是對(duì)的

筆者在某雜志上曾看到一篇關(guān)于教學(xué)《嫦娥奔月》一文的案例（案例一），其中一個(gè)教學(xué)片段大致是這樣的：教師在教學(xué)了嫦娥吞藥奔月后，讓學(xué)生觀(guān)察嫦娥奔月情景的插圖。有個(gè)學(xué)生舉手質(zhì)疑：“從插圖上看，嫦娥昂首對(duì)月，伸著雙臂，好像對(duì)飛向月亮十分渴望、向往?！崩蠋熉砸贿t疑，立即表?yè)P(yáng)道：“你真是個(gè)觀(guān)察細(xì)致的孩子?！庇谑?，學(xué)生紛紛舉手發(fā)言。這個(gè)說(shuō)，這樣不能反映嫦娥奔月時(shí)的心情。那個(gè)說(shuō)，會(huì)不會(huì)插圖畫(huà)錯(cuò)了……大家在第一個(gè)同學(xué)的啟發(fā)下，爭(zhēng)相發(fā)表意見(jiàn)，課堂呈現(xiàn)出一派熱鬧景象。這時(shí)，教師也熱血沸騰，抓住時(shí)機(jī)因勢(shì)利導(dǎo)：“你們覺(jué)得嫦娥奔月時(shí)該是怎樣的姿態(tài)？為什么？”學(xué)生又七嘴八舌地討論開(kāi)了，都認(rèn)為嫦娥應(yīng)該回過(guò)頭來(lái)看著人間，理由是人們?cè)谝酪啦簧岱蛛x時(shí)，都是注視著對(duì)方的。嫦娥牽掛著丈夫，牽掛著百姓，牽掛著人間萬(wàn)物，她奔月本來(lái)就是一種犧牲，是無(wú)奈之舉，而非成仙之樂(lè)，對(duì)人間有著萬(wàn)般不舍。討論到這里，大家都覺(jué)得嫦娥奔月時(shí)應(yīng)該回望大地，插圖畫(huà)錯(cuò)了，或者說(shuō)不合理。學(xué)生為自己的發(fā)現(xiàn)興奮萬(wàn)分，老師為這課堂的精彩生成激動(dòng)不已。于是，教師順應(yīng)學(xué)情，做出決定：“讓我們一起寫(xiě)信給編輯部的叔叔阿姨吧！”學(xué)生們立刻摩拳擦掌，躍躍欲試，課堂教學(xué)再掀高潮。

在這個(gè)教學(xué)案例中，課堂是民主、開(kāi)放的，教師舍得為教學(xué)的意外買(mǎi)單，這似乎實(shí)踐了“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”的真理，是批判式學(xué)習(xí)的典型例子。課堂上，學(xué)生的自主性得到了充分的發(fā)揮。然而，靜下心來(lái)，我們不禁要問(wèn)，我們的教科書(shū)如今真的這么經(jīng)不起推敲，這么容易出錯(cuò)嗎？觀(guān)察插圖的目的究竟是什么？教師在課堂上究竟是什么角色？第一個(gè)質(zhì)疑的學(xué)生，不僅觀(guān)察細(xì)致，而且在觀(guān)察中融入了生活體驗(yàn)，產(chǎn)生了疑惑，敢于質(zhì)疑書(shū)本，這是值得肯定的。這個(gè)學(xué)生的質(zhì)疑，帶動(dòng)了其他學(xué)生的觀(guān)察及思維的方向，這本該是課堂上閃現(xiàn)的智慧火花。然而，由于教師沒(méi)有及時(shí)地恰當(dāng)引導(dǎo)，最后給編輯部叔叔阿姨寫(xiě)信這一舉動(dòng)徹底地讓學(xué)生觀(guān)察與體悟的火花熄滅了，也把這堂語(yǔ)文課的教學(xué)目標(biāo)打入了冷宮。

二、對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤置之不理

一位教師在教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹(shù)》一課時(shí)（案例二），引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)樟樹(shù)葉子稠密的特點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)換詞的練習(xí)：把“稠密”換一個(gè)詞，放到句中讀一讀。旨在用尋找近義詞的方法理解“稠密”一詞。于是，學(xué)生順應(yīng)教師的引導(dǎo)交流了好幾句，如：“茂密的樹(shù)葉綠得發(fā)亮”“茂盛的樹(shù)葉綠得發(fā)亮”“郁郁蔥蔥的樹(shù)葉綠得發(fā)亮”。而該教師都給予了肯定，接著便繼續(xù)下面的教學(xué)。

在這個(gè)教學(xué)案例中，學(xué)生交流的三句話(huà)，只有第一句是正確的；第二句中的“茂盛”是形容樹(shù)的，不是形容樹(shù)葉的；第三句中的“郁郁蔥蔥”是形容樹(shù)木蒼翠茂盛的，用來(lái)形容樹(shù)葉是不恰當(dāng)?shù)?，而且與后句中“綠得發(fā)亮”重復(fù)。但對(duì)于這些錯(cuò)誤，老師并沒(méi)有指出，更別說(shuō)進(jìn)行詞的辨析。

那么，語(yǔ)文課上究竟需要老師做什么？難道只做“提問(wèn)”的機(jī)器嗎？

三、學(xué)生的隨意曲解

在一次公開(kāi)課的課堂上，教師準(zhǔn)備教的是兒童詩(shī)（案例三）。在課前談話(huà)的時(shí)候，教師提的問(wèn)題是：“你對(duì)詩(shī)人有什么了解？”一石激起千層浪，學(xué)生興致很高，舉手積極，發(fā)言踴躍，把與詩(shī)人相關(guān)的詩(shī)、故事、成語(yǔ)交流了很多。此時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“詩(shī)人死了。”全班一下子安靜下來(lái)。教師經(jīng)驗(yàn)豐富，略一愣，便大肆夸獎(jiǎng)：“哦，你很像一個(gè)詩(shī)人，說(shuō)了一句很有哲理的話(huà)，人總是要死的?！?/p>

在這個(gè)案例中，教師想通過(guò)交流讓學(xué)生對(duì)詩(shī)人有更深、更全面的理解，為后面的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。“詩(shī)人死了”這個(gè)回答完全偏離了教師的預(yù)設(shè)。而這個(gè)老師的應(yīng)變能力真的很強(qiáng)，對(duì)于這么個(gè)冷門(mén)的回答，依然沒(méi)有脫離“詩(shī)”的主題。但是，“人總是要死的”這個(gè)充滿(mǎn)哲理的表達(dá)，真的是那個(gè)學(xué)生要表達(dá)的意思嗎？真的不是老師把自己的理解強(qiáng)加給他的嗎？其實(shí)，“詩(shī)人死了”這句話(huà)本身也包含了這個(gè)詩(shī)人的信息，即詩(shī)人的存在狀態(tài)?！八馈闭娴氖且粋€(gè)很特殊的話(huà)題，“死”或者“不死”的確也被“詩(shī)人的信息”包含著，學(xué)生也可以了解。但是，學(xué)生講述的這個(gè)信息是真是假，需要老師去判斷，并給予其他學(xué)生明確的答復(fù)。而案例中的教師把這個(gè)回答提高到哲學(xué)的高度，并加以提升成“人總是要死的”，表達(dá)的指向就更不清晰了：詩(shī)人現(xiàn)在還沒(méi)死，但以后總是會(huì)死的；詩(shī)人死了，但人總是要死的，不必大驚小怪。所以，教師的這個(gè)評(píng)價(jià)看似智慧，實(shí)則對(duì)學(xué)生的發(fā)言是對(duì)還是錯(cuò)沒(méi)有做出清晰的評(píng)判。這一切，顯然是教師主觀(guān)隨意地曲解，制造應(yīng)變的精彩造成的。

以上三個(gè)教學(xué)案例中，學(xué)生成了真正的“主體”。為了確保學(xué)生的主體，老師在課堂上成了徹底的主持人，放棄了“法官”的審判權(quán)。這就是教師的“不作為”?！罢Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”中強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”并不是讓教師不要教，而是讓教師多放手，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間與空間去讀、去悟、去思、去想象、去表達(dá)。教師的教要在學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)法進(jìn)行時(shí)或無(wú)法深入時(shí)進(jìn)行，也就體現(xiàn)了教師的“主導(dǎo)”。所以，真正考驗(yàn)教師的恰恰是如何智慧地選擇“有所為”的點(diǎn)。

1.點(diǎn)在學(xué)生困惑處。在案例一中，學(xué)生對(duì)課文的插圖產(chǎn)生了困惑：既然嫦娥不愿意奔月，為什么插圖上的嫦娥昂首對(duì)月，伸著雙臂？這樣的姿態(tài)好像對(duì)飛向月亮十分渴望、向往，甚至有點(diǎn)迫不及待。面對(duì)這樣的質(zhì)疑，可以這樣進(jìn)行點(diǎn)撥：先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象說(shuō)話(huà)訓(xùn)練：如果嫦娥回過(guò)頭，會(huì)對(duì)有情有義的后羿說(shuō)什么？會(huì)對(duì)她一直幫助的百姓說(shuō)什么？會(huì)對(duì)奸詐貪婪的逢蒙說(shuō)什么？隨著學(xué)生踴躍地發(fā)言，讓學(xué)生深入體會(huì)：嫦娥對(duì)人間的一切有多么不舍，她有多么不愿意獨(dú)自奔向月亮。此時(shí)，再話(huà)鋒一轉(zhuǎn)，用低沉的聲音動(dòng)情地說(shuō)道：“是啊，嫦娥多么留戀人間的一切，如今要一去不復(fù)返，她多想回頭再多看幾眼啊，看看她難以割舍的老百姓，看看她深?lèi)?ài)著的丈夫，看看這世上一切美好的東西?？墒撬龥](méi)有，連頭都沒(méi)回。請(qǐng)你聯(lián)系她吞藥的原因想一想，你一定會(huì)有新的體會(huì)?！苯?jīng)過(guò)這一次思考與交流，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)：嫦娥奔月雖是無(wú)奈之舉，卻無(wú)勉強(qiáng)之意。不回頭，正體現(xiàn)了她奔月的毅然決然，體現(xiàn)了她寧愿犧牲自己也不讓逢蒙得逞的堅(jiān)定信念，體現(xiàn)了她自我犧牲的義無(wú)反顧……至此，插圖上“該回頭”卻“沒(méi)回頭”的困惑也就徹底解決了，嫦娥留在學(xué)生心中的形象也就更加高大了。這樣的點(diǎn)撥層層深入，能及時(shí)捕捉到學(xué)生思維的火花，并用“嫦娥回過(guò)頭，會(huì)對(duì)有情有義的后羿說(shuō)什么？會(huì)對(duì)她一直幫助的百姓說(shuō)什么？會(huì)對(duì)奸詐貪婪的逢蒙說(shuō)什么？”這一想象說(shuō)話(huà)的形式，讓學(xué)生思維的火花擴(kuò)大，深入嫦娥的內(nèi)心，讓情感憑借語(yǔ)言得到升華，語(yǔ)言借助情感得到發(fā)展。就在情感與思維達(dá)到頂峰時(shí)，教師于矛盾處提問(wèn)：“是啊，嫦娥多么留戀人間的一切，如今要一去不復(fù)返，她多想回頭多看幾眼啊，看看她難以割舍的老百姓，看看她深?lèi)?ài)著的丈夫?？墒撬龥](méi)有，連頭都沒(méi)回。請(qǐng)你聯(lián)系著她吞藥的原因想一想，你一定會(huì)有新的體會(huì)?！边@一問(wèn)先是深情鋪敘，肯定了學(xué)生的感悟體會(huì)；再急轉(zhuǎn)話(huà)鋒，拋出有悖于常理的現(xiàn)象；最后引導(dǎo)點(diǎn)撥思維的方向，并表達(dá)教師對(duì)學(xué)生的信任。此番話(huà)語(yǔ)無(wú)疑是對(duì)學(xué)生疾馳的思維列車(chē)踩了下剎車(chē)，真可謂是峰回路轉(zhuǎn)，把學(xué)生的思維帶入了一片更為廣闊、更為美麗的天地。“該回頭”卻“沒(méi)回頭”這一細(xì)節(jié)的討論，使得學(xué)生對(duì)人物的品質(zhì)有了更為深入的認(rèn)識(shí)，觀(guān)察與體悟達(dá)到了完美的結(jié)合。

在學(xué)生的困惑處點(diǎn)撥，因勢(shì)利導(dǎo)，推進(jìn)思維，撥云驅(qū)霧，是教師主導(dǎo)的一個(gè)體現(xiàn)。這樣的主導(dǎo)，是智慧的，能指引學(xué)生自己去質(zhì)疑，自己去思考，自己去體會(huì)，自己去發(fā)現(xiàn)，有效地保障了學(xué)生這一主體學(xué)習(xí)的有效性。

2撥在學(xué)生偏差處。一位老師在執(zhí)教《第一次抱母親》一課時(shí)（案例四），在體悟“母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺”這一句話(huà)時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)母親的艱難，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“你們爬過(guò)山嗎？爬山時(shí)的感覺(jué)怎么樣？”學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題興致很高，很多學(xué)生都把手舉得高高的。老師請(qǐng)一個(gè)學(xué)生起來(lái)交流，這個(gè)學(xué)生大聲說(shuō)道：“我爬過(guò)山，爬山是很有樂(lè)趣的事，我非常快樂(lè)。”老師一愣，顯然這與預(yù)設(shè)的“爬山很累”相差甚遠(yuǎn)，便下意識(shí)地追問(wèn)：“為什么？”學(xué)生接著回答：“我是來(lái)自山里的孩子，我經(jīng)常爬山，我爬得很快?！崩蠋燀槃?shì)表?yè)P(yáng)：“哦，原來(lái)你是爬山小能手??！”接著，話(huà)鋒一轉(zhuǎn)：“其他同學(xué)呢？有沒(méi)有不同的感受？”這樣，一個(gè)小插曲很快過(guò)去，學(xué)生的思路又回歸正道，其他學(xué)生都認(rèn)為爬山很累。

在案例四中，教師根據(jù)自己的生活體驗(yàn)主觀(guān)地認(rèn)為“爬山是很累”，并想通過(guò)學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)來(lái)幫助學(xué)生體會(huì)母親爬山的累與苦?！芭郎绞呛苡袠?lè)趣的事，我非常快樂(lè)?！睂W(xué)生的這個(gè)體驗(yàn)顯然遠(yuǎn)離了教師的意圖，產(chǎn)生了很大的偏差。不過(guò)，精彩往往是意外成就的。相對(duì)于案例中教師的“跳過(guò)”，這樣處理更合適：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)孩子們爬山和母親爬山有什么不同。顯然，爬山的目的，爬山的方式，爬山的次數(shù)都不同。通過(guò)對(duì)比，讓學(xué)生抓住文中的“總是”“拉著”“背著”“挑著”“翻山越嶺”來(lái)感受到母親爬山的苦。并在后面感受到母親對(duì)子女深沉、無(wú)私、毫無(wú)保留的愛(ài)時(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生“回頭看”：滿(mǎn)懷著對(duì)子女的愛(ài)，母親在爬山時(shí)到底苦不苦？原來(lái)，為了孩子，再苦再累也不覺(jué)得苦，這就是“母親”。這樣的點(diǎn)撥，由學(xué)生的“樂(lè)”對(duì)比出母親的“苦”，再由母親面上的“苦”感受出母親心中的“樂(lè)”，產(chǎn)生變化的原因是母親心中的愛(ài)。曲折迂回，螺旋上升，借學(xué)生生活體驗(yàn)的偏差，層層深入地以“爬山”為抓手感悟“母愛(ài)”，認(rèn)識(shí)“母親”。

在學(xué)生的偏差處點(diǎn)撥，順應(yīng)學(xué)情，換條路子，殊途同歸，這是教師主導(dǎo)作用的再體現(xiàn)。這樣的主導(dǎo)是基于學(xué)生主體的，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體的尊重，更是全心全意為學(xué)生這個(gè)主體服務(wù)的，顯然是智慧有效的。

3丹I在學(xué)生止步處。一般在教學(xué)《愛(ài)如茉莉》一課時(shí)，師生都會(huì)通過(guò)尋找茉莉和爸爸媽媽之間愛(ài)的相似處，來(lái)理解課題“愛(ài)如茉莉”，探求文本的主題內(nèi)涵，從而明白因?yàn)檐岳蚧ㄆ降瓱o(wú)奇，爸爸媽媽之間的愛(ài)也都是生活小事，平淡無(wú)奇；茉莉花潔白純凈，爸爸媽媽都是一心為對(duì)方著想，無(wú)私無(wú)怨；茉莉花散發(fā)著縷縷幽香，爸爸媽媽之間的愛(ài)感動(dòng)著很多人，所以“愛(ài)如茉莉”。這些，學(xué)生在學(xué)習(xí)中都能尋找到，體悟到。薛法根老師執(zhí)教時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生向情感與表達(dá)的更深處邁進(jìn)。課文結(jié)尾寫(xiě)了這么一句話(huà)：“哦，愛(ài)如茉莉，愛(ài)如茉莉！”薛法根老師讓學(xué)生一起讀一讀這句話(huà)，進(jìn)而提問(wèn)：“愛(ài)如茉莉”為什么連用兩個(gè)呢？一個(gè)不就夠了嗎？通過(guò)對(duì)話(huà)交流，學(xué)生逐漸明白：從主題上說(shuō)，兩個(gè)“愛(ài)如茉莉”，第一個(gè)是強(qiáng)調(diào)爸爸媽媽之間的愛(ài)，第二個(gè)想告訴大家真愛(ài)如茉莉，不需多言，平平淡淡，真真切切，化在生活的細(xì)節(jié)里；從表達(dá)上說(shuō)，兩個(gè)連用，是一種回味，一種贊美，一種贊嘆。

高明的薛老師，準(zhǔn)確把握了學(xué)生思維的動(dòng)態(tài)：爸爸媽媽之間的愛(ài)與茉莉有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，學(xué)生能從文本的語(yǔ)言文字間找到連接點(diǎn)，悟到感人處。這也是學(xué)生眼中、心中的著力點(diǎn)。至此，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一個(gè)完結(jié)。但是如何讓學(xué)生的感悟更深一步？“文章結(jié)尾，‘愛(ài)如茉莉?yàn)槭裁从脙蓚€(gè)呢？一個(gè)不就夠了嗎？”這一問(wèn)指向文章主題內(nèi)涵的探求，又引向文本表達(dá)特點(diǎn)的探尋，輕輕松松地把學(xué)生的學(xué)習(xí)推上了更高的層面，為學(xué)生呈現(xiàn)出一片思維的開(kāi)闊地。

在學(xué)生的止步處點(diǎn)撥，巧辟蹊徑，深化思維，多處體悟，是教師主導(dǎo)作用的又一體現(xiàn)。這樣的智慧主導(dǎo)，是方向性的，在學(xué)生淺嘗輒止時(shí)，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)點(diǎn)，指引他們走向更豐富的世界。

4.導(dǎo)在學(xué)生堵塞處?！渡倌晖趺帷芬晃恼n后有這樣一個(gè)思考題：母親讓王冕放棄讀書(shū)，去給人家放牛，王冕卻說(shuō)：“我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些?！笔遣皇撬幌朐趯W(xué)堂里讀書(shū)了？談?wù)勀愕南敕?。?duì)于這一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生都會(huì)很快做出反應(yīng)：認(rèn)為王冕并非真的不想在學(xué)堂讀書(shū)，而是為了寬慰母親，想替母親減輕生活的壓力及內(nèi)心的愧疚，這是一個(gè)孝順、懂事的孩子說(shuō)出的善意的謊言。學(xué)生都認(rèn)為王冕在學(xué)堂里悶得慌是假的，幫人家放牛心里快活也是假的，王冕說(shuō)的是假話(huà)。面對(duì)學(xué)生一致的想法，有一位教師引導(dǎo)學(xué)生換個(gè)角度去思考體悟：“你們都說(shuō)王冕是個(gè)孝順懂事的孩子，當(dāng)他坐在學(xué)堂里，想到母親為了供他讀書(shū)一刻不停地做針線(xiàn)活，顧不上休息片刻，他心情如何？當(dāng)他坐在學(xué)堂里，想到母親為了生活萬(wàn)分辛勞，自己卻幫不上一點(diǎn)兒忙，他心情如何？”學(xué)生一下子進(jìn)入情境，感悟出王冕苦悶的心情，發(fā)現(xiàn)王冕說(shuō)的這句話(huà)也可能是他最真實(shí)的內(nèi)心展現(xiàn)，因?yàn)樗莻€(gè)懂事孝順的孩子，為母親的辛勞擔(dān)憂(yōu)，為自己幫不上忙苦悶，為自己讀書(shū)增添了母親生活的壓力愧疚。至此，王冕的人物形象更為高大豐滿(mǎn)。學(xué)生也明白，要想體會(huì)人物特點(diǎn)，必須走進(jìn)人物內(nèi)心。

誠(chéng)然，王冕善意的謊言能體現(xiàn)他的孝順懂事，但卻讓人感覺(jué)是那么單薄，甚至蒼白。而真正地進(jìn)入情境去感受、剖析人物內(nèi)心，會(huì)發(fā)現(xiàn)這種苦悶是真實(shí)的，是沉重的，是有源可溯的，是在孝順孩子的心靈深處衍生出來(lái)的。這樣的孝順是深沉的，比說(shuō)假話(huà)的孝順更可貴，更感人。當(dāng)學(xué)生思維找不到方向，找不到出路時(shí)，執(zhí)教者的這一引導(dǎo)，不僅在理解文本內(nèi)容上為學(xué)生展示出一片開(kāi)闊地，更是對(duì)學(xué)生如何讀書(shū)，如何讀人物的啟迪。

在學(xué)生思維堵塞時(shí)點(diǎn)撥，舉重若輕，巧妙引導(dǎo)，層層深入，是教師主導(dǎo)作用的重要體現(xiàn)。這樣的主導(dǎo)，是及時(shí)雨，能引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深行進(jìn)。這，就是智慧主導(dǎo)的意義所在。

的確，教師應(yīng)該把課堂還給學(xué)生，給學(xué)生一個(gè)空間去探索、去參與、去感悟。但這并不表明教師的作用在課堂上就消失了，教師就可以在課堂上隱退了。恰恰相反，承擔(dān)著教學(xué)主導(dǎo)作用的教師絕對(duì)不可在課堂上缺席，而且必須正視自身的存在，合理把握自身的角色，智慧選擇引導(dǎo)的時(shí)機(jī)，在學(xué)生思維錯(cuò)誤時(shí)，迷惑憤悱時(shí)，徘徊不前時(shí)，淺嘗輒止時(shí)給予有效的引導(dǎo)，幫助學(xué)生克服思維的盲目性，避免學(xué)生思維誤入歧途，給學(xué)生明確的導(dǎo)向，及時(shí)激勵(lì)、喚醒、鼓舞學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高效課堂的教學(xué)目的。