吳維兵

摘要：語文，是一門語言文字的學科。現在，特級教師張孝純創(chuàng)立了“大語文”觀，認為語文教育不僅在于語言表達層面的教育，還在于思維方式、健康情感、美好人格與人文修養(yǎng)等層面的教育。在這種教育背景下，本文將側重于從思維、人性兩個方面，匯報當下高中語文教學的現狀，提出語文教學的幾點思考。

關鍵詞：語文；思維；人性

語文課，我們到底教給了學生什么？學生學會思考了嗎？我們幫助他們健康成長了嗎？

在知識呈裂變式發(fā)展、電子信息狂轟濫炸的今天，我們似乎已經無法回避上述問題。語文教育，已經不可能停留在常識教育的層面，停留在知識的機械搬運上。作為所有學科的根基，在時代的洪流中，語文教學必須把住時代脈搏，引導學生生成鮮活的思維能力、美好的人格精神，以適應社會對高素質人才的需要。

一、讓語文課堂“寬”起來，“亂”起來，培養(yǎng)學生自主思考的思維品質

在傳統的語文教學中，課堂的表現形式是教師講、學生聽，教師說、學生記，教師問、學生答。在教師標準的捆綁下，學生主動思維的空間很少。久而久之，本該鮮活的課堂最后可能變得死氣沉沉，學生的語言思維不但沒有得到發(fā)展，甚至面臨萎縮的危險。

語文課堂應該“寬”起來，“亂”起來。

所謂“寬”，是指教學活動的開展以教材文本為基，而又廣泛地鏈接其它材料。在大數據的時代背景下，資源的占有、篩選、分類、整合以及規(guī)律性探究，比起拘囿于單個篇章的學習，更能培養(yǎng)學生處理信息、消化知識以及運用知識的能力。

比如，古文閱讀是比較低效的教育難題。廣大師生投入了大量的時間——細致地鉆研字詞翻譯，系統地梳理虛詞、實詞、句式句法，精微地品鑒作者的人格與精神？？我們以為大功告成了，但學生一遭遇陌生的文言語境，又讀不懂了。這說明什么？我們的教育方式既老套又低效！換一個思路呢？比如，我們把古文教學分成人物傳記系列、山水游記系列、序跋系列？？每個系列輯錄適量的作品，讓學生以一個系列為一個單元進行集中閱讀，讀完后再讓學生集體討論文本的特征以及高效閱讀的策略，老師最后展示出該知識領域在教學界的成果，就可以極大地提高學生閱讀文言的效率。經過這樣的教學實踐，在原來閱讀很費勁的人物傳記文上，學生變得駕輕就熟：開篇介紹傳主生平、才學，中間介紹各個履職地的大事件，結尾介紹去世情況；大量的名詞是官名、地名、人名可以跳讀，翻譯的重點在動詞？？一套由學生自己總結出來的閱讀方案形成了！這是個大數據的時代，重視信息的分類、整合，與傳統教學零散的教學方式比起來，確實事半功倍。

所謂“亂”，就是要打破傳統課堂師尊生畏的嚴肅性，揚棄傳統課堂的程式，讓所有學生都能鬧騰起來，鮮活起來。傳統的語文課堂，太注重知識的傳承、道德的教化，至于學生能在多大程度上有自己的思考和質疑，是全然被忽略的。其結果就是，語文課教了很多知識，學了很多典雅的書面語，贊頌了很多有崇高品格的人，但學生不以為意?！皝y”，就是讓教師走下宣講標準方案的神壇，使學生在教學話題的統攝下，進行知識和思維的自由交鋒，從而形成他們的智慧。

比如，《荷塘月色》的教學重點是語言的修辭，較多老師采用的方式是將修辭句劃線，讓學生辨別修辭種類并賞析其文學效果，對于完成教學目標，這并沒有什么問題。但對于培養(yǎng)學生未來主動選擇潤飾語言的意識并沒有多大作用。如果我們換一種教學情境：曲曲折折、田田、亭亭、層層、遠遠近近、高高低低這些詞語有什么特征？對這些內容你平時是怎么表達的？作者的表達和自己的表達在效果上有沒有差別？嘗試寫出一組含有這種特征的詞語的句子？？學生頓時就可以熱鬧起來，而教師也可以從呆板的宣講中解脫出來，極大的釋放學生的思維活力。

二、杜絕教條式灌輸、偽人性式教化，讓語文課堂真實化、人性化，培養(yǎng)學生敢于做真人的品質

語文，作為承載一國文化精神之學科，理所當然地應該承擔起“再使風俗淳”的神圣使命。作為語文教師，必須充分發(fā)揮語文凈化心靈、熏陶品質的學科價值，在傳承知識的同時，重視育養(yǎng)學生的德操風范。

比如，《紀念劉和珍君》可以用來教育學生堅守正義、勇敢斗爭的品質；《小狗包弟》可以教育學生勇于擔當、敢于懺悔的品質；《蘇武傳》可以教育學生熱愛祖國、矢志不移的精神？？

但這并不意味著讓語文課成為倫理道德課，成為思想政治課；語文必須是美的教育，是人性的教育，教學生做真人。

比如，如果把《項鏈》“情感態(tài)度與價值觀”層面的教學目標確定為“批判虛榮心對人生的消極影響，教育學生放棄虛榮心、踏踏實實地做人”，就顯然有些片面甚至錯謬。事實上，虛榮心人人皆有，它能促使人們去追求。當然，通過努力奮斗去實現目標的虛榮心才是積極的，反之則是消極的。通過《項鏈》的學習，引導學生深刻認識“虛榮心”是很有必要的。還有，在小說中，女主人馬蒂爾德負債后所表現出的勇于承擔責任和辛勤勞動的品質，是很值得學習的。這樣的馬蒂爾德才是完整的，才是真實的。這樣的教育才是尊重人性的教育。

又比如，在對《裝在套子里的人》進行教學時，如果把主題僅僅解讀為批判別里科夫的怯懦保守和反動落后，顯然是膚淺的，不人道的，甚至是殘忍的！別里科夫的保守怯懦是由沙皇政府的恐怖統治造成的，他害怕出亂子，害怕新事物，就連面對愛情都不敢熱情地去追求，還有什么比這悲哀的？他不過是恐怖統治下的一個“可憐蟲”，相比其他人，他的人生顯然更具悲劇性，從精神到肉體，他都受著奴役。這個作品，初讀是厭惡，再讀是可憐，三讀是憤怒和悲憫。我們厭惡別里科夫的反動與守舊，可憐他被人嘲弄的一生，憤怒制造悲劇的罪魁禍首——沙皇恐怖統治，悲憫在恐怖統治下喘不過氣來的所有可憐的人們？？這樣的教學才是深刻的，才是鮮活的，才能在學生的心靈深處呼喚出善的人性和正義的力量。僅對別里科夫持批判式的態(tài)度，是典型的非黑即白的政治斗爭思維，是不可能教育出有人性溫度的學生的！

三、結語

學習語文，要避免非黑即白的貼標簽式教育。不是為了造神，就把一個人塑造得絕對完美；為了表達嫉惡如仇的感情，就把一個形象說得丑陋無比。這樣的教育，教出的不是偽君子就是冷漠殘忍的角色。我們應該把思考的主動權交給學生，讓看問題的角度豐富起來，尊重真實的人性，如此，才真正有益于學生思維能力的開發(fā)，教育出有人性溫度的生命個體。

參考文獻

[1] 童志斌，李姍姍. 關于語文學科“翻轉課堂”的冷思考[J]. 課程教學研究，2015，（05）：38-40.