娜仁高娃

摘要：日本教育學研究的發(fā)展史，以研究范式為劃分標準，大致分為“翻譯教育學”“日本教育學”“戰(zhàn)后教育學”及“冷戰(zhàn)后教育學”四個階段。但縱觀整個日本教育學的研究進程，研究范式的因襲與轉換反映了日本教育學研究的一種思考動向，即“批判性”思維。這種思維，一方面在一定程度上阻礙了其教育學研究的繼承性，另一方面卻也推動了日本本土教育學的構建歷程，使得日本教育學脫離了“歐亞”二元對立的范式陷阱，開始走上獨立教育學的構建之旅。

關鍵詞：日本教育學；歷史嬗變；發(fā)展走向；理論思維

中圖分類號：G53/57文獻標識碼：A文章編號：1004-2458（2017）02-0050-05

DOI：1014156/jcnkirbwtyj201702007

中國教育學的“舶來品”性質，使得中國教育學從創(chuàng)立之初就帶有濃重的西方色彩。近代以日本教育體制為藍圖的教育發(fā)展過程中，“日本體現了其‘西洋替身的‘東洋強國的地位，對中國教育的發(fā)展產生了深刻地影響”[1]。縱觀一個多世紀以來日本教育學的研究歷程，其一直深刻影響著中國教育學研究的發(fā)展模式及其路徑，同時也為中國教育學的建立奠定了基石。明晰日本教育學研究的嬗變及動向，既是中國教育學學科“辨章學術，考鏡源流”的重要工作，又是中國教育學研究者的重要課題與使命。

一、 “翻譯教育學”之批判與

“德國教育學”研究一般而言，日本學者普遍認為“教育學”在日本誕生于19世紀80年代。1882年，伊澤修二《教育學》的出版標志著日本人獨立編寫“教育學”教材的誕生。留學歸國的伊澤修二欲為日本師范學校的教育學科編寫一本教科書，就將其在美國留學時所記錄下來的有關教育學與心理學的講義筆記總結整理出版。此后，教育學就作為教師養(yǎng)成學校的固定教學科目被規(guī)定下來，這一“出身”導致日本教育學在作為一門“科學”或者“學問”被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國“獨立之人的養(yǎng)成”的教育理念，越來越多的日本教育學者開始致力于編寫本國的教育學教材。但嚴格來說，這只是日本教育學學科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學研究。因為，此前所謂的“教育學研究”其實都只是屬于“翻譯教育學”的范疇。

時至20世紀10年代，真正意義上的教育學研究才在日本出現。這種教育學自主研究意識的萌發(fā)是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀90年代之前，日本學術界對英國、法國、美國等國家的教育思想“無自覺、不批判”的引進與模仿，導致日本教育學界“歐美崇拜”“西洋中毒”的學術傾向風行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀90年代以后的日本教育學開始進入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學術界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實與德國更為相似相通，所以翻譯、引進的對象開始向德國轉移，價值取向也從英國美國的個人主義、實用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學（現東京大學）的德國人哈斯克內希德（Hausknecht，E.，1853—1927）以高級中學的教師培養(yǎng)為目的開始講授教育學，內容即為赫爾巴特的教育學思想。自此，德國教育學開始作為日本師范學校教育學教科書的基本內容被廣泛翻譯、引進。1889年，豪斯可奈特組織設立特約生教育學科，培養(yǎng)出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學者。這些人在哈斯克內希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學法在日本推廣應用。德國留學歸來的野尾精一也在帝國大學以及其他高等師范學校講授過赫爾巴特的教育學。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823—？）、麟德納（G.A.Lindner，1828—1887）、凱倫等德國赫爾巴特學派代表人物的著作而實現的。而后，文科大學哲學科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學思想進行了體系化整理，其《教育學》（1891年）一書隨后被作為帝國大學教育科的教育學固定教科書?？梢哉f德國教師的宣講以及留學德國人員的歸國使得德國教育學被帶入日本，并成為這一階段日本教育學研究的主體。

二、“德國教育學”之批判與

“日本教育學”構建1895年，甲午中日戰(zhàn)爭日本的勝利激起了日本學者的民族意識，教育領域中倡導日本教育學獨立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學體系在日本面臨著解構的局面。其實早在19世紀90年代后期，被稱為“日本教育學始祖”的日高真實，就在其《日本教育論》中主張過“教授應該以本國的事情為主要內容”的教育內容獨立論。此外，全面致力于踐行日本教育學獨立的先驅者能勢榮，于1895年出版了《新教育學》。這部教育學著作與當時眾多的譯版教育學不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學。它代表了19世紀末日本教育學者開始不獨一家學說、博采眾長進行反思，構建日本教育學的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實際教育學》一書，尖銳地批判了“講壇教育學”毫不接觸實際問題，只宣揚一家之言（即赫爾巴特教育學）的學術風氣。澤柳政太郎對以往教育學的批判可以概括為四點，即“過于空洞、脫離實際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題”[2]，強調要徹底改造它就必須建立新教育學。據海后宗臣《明治·大正·昭和教育學說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實際教育學》問世之后到20世紀初期，作為赫爾巴特教育學說對立物的實驗教育學思潮出現，它的一個顯著特點就是試圖站在自然科學的立場上研究教育現象。這種方法給當時的教育學研究樹立了新的風氣。不過，這種變化始終停留在單純的學說介紹上，并沒有實際著手進行教育的實證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學還是“尚未實驗的實驗教育學”[3]。至20世紀20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學，以杜威教育學說為背景的美國實證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實驗、教育調查、教育測定以及教育統計研究。例如，久保良英關于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學的研究等。教育實證研究終于從單純介紹向實際研究邁出了一步。自此，教育學研究的日本化開始從理論走向實踐。

三、“日本教育學”之批判與

“戰(zhàn)后教育學”不振20世紀30年代到二戰(zhàn)期間，由于戰(zhàn)爭原因，日本教育學研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進入倒退期。二戰(zhàn)后的教育學研究雖然一直在努力恢復其學術性，但直到20世紀80年代都依舊處于調整狀態(tài)，未得以全面復蘇。究其原因，有以下四個方面：

其一，日本教育學研究不振的原因在于其研究內容與對象的外域性，即本應作為教育學研究對象的日本近代教育學本身就是舶來品。戰(zhàn)前日本教育學研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當時日本教育學研究關注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現不出絲毫教育學研究的理論品性?！皯?zhàn)前的教育學史研究是以樸素的、實證主義的敘述為基礎的，因而其所展現的教育學形象一直都止步于缺乏學術性魅力的文獻學研究層面”[4]。因而，戰(zhàn)后日本教育學研究者反思批判戰(zhàn)前教育學時，總會首先把教育學的主體性問題擺在首位。認為日本戰(zhàn)后教育學的體系構建一定要在學說的創(chuàng)生主體、接納與演化主體以及發(fā)生場所這個整體框架中進行。因為只有這樣，日本的教育學史才能避免無限借鑒德國的教育學說和概念。

其二，一直沉浸在對戰(zhàn)前教育學的批判與否定情緒中，是阻礙戰(zhàn)后日本教育學研究發(fā)展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學研究上的“回頭看”現象？其實，多數日本學者認為戰(zhàn)后日本教育學的出發(fā)，必須從天皇制國家教學體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經過對戰(zhàn)時理論化推行軍國主義的教育思想的強烈批判與反思，教育學研究就無法向前邁進。在此背景下，長浜功的《教育的戰(zhàn)爭責任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學者的戰(zhàn)爭教育論進行強烈批判，直抵日本現代教育學研究低迷的原因。當然批判并不足以扭轉日本戰(zhàn)后教育學研究不振的局面，這種批判教育學史的教育學存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學變成故事和神話的正是日本戰(zhàn)后教育學的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學研究者的研究熱情。

其三，戰(zhàn)后教育學研究者對本土教育學缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現關注，教育學研究集體萎靡。戰(zhàn)后，雖然關于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學說史的研究還是少有人關注。教育史研究中沒有對其進行過詳盡的描述，教育學研究中也沒有其獨立地位?！懊髦我院蟮慕逃龑W說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現實，就是那種教育學被一直講下來了，所以不能忽視這個問題”[5]。這是日本教育學研究本身的問題，即教育科學（educational sciences）存在，教育學（pedagogy）在消失。對日本本土教育學無法涌現研究興趣是值得日本學者深思的問題。而且相較于其他學術領域，教育學作為一門科學的門檻標準低，也使得教育學研究群體出現萎縮。

其四，戰(zhàn)后日本教育學研究在政治文脈下“冷戰(zhàn)體制”凸顯，研究與“運動”“實踐”等概念密切相關，出現了兩難困境。所謂的“冷戰(zhàn)體制”可以用“公儀”與“秘儀”視角來分析?！肮珒x”是指為了主張、強調學問的正統性，向社會宣揚的教義、價值等。體現在日本戰(zhàn)后教育學研究上就是對于兒童的發(fā)展、影響國民形成的大學以及學問等問題的思考。而“秘儀”是指致力于學術研究的當事者內部所共有的教義、價值等。這體現在日本戰(zhàn)后教育學研究上，就是指關于政治民主化、作為專門職業(yè)的教師（或研究者）的教育權（或學問的自由）的確立問題上的“斗爭”?！皯?zhàn)后日本教育學研究的兩難困境就體現在‘公儀的成功與‘秘儀的失敗之間的葛藤”[6]。也就是說，小學、中學、大學等作為國家制度的“學校”是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現在個人的成長發(fā)展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習、風俗、構造、機制以及與個體學習修養(yǎng)相聯系的概念而多樣化地體現出來。然而，“在以前甚至是現在的日本，與個體成長、發(fā)展相關影響因素的關注與研究，在崇尚‘包裹布式大概念的‘教育研究者中間幾乎萌生不出來”[7]。

四、“戰(zhàn)后教育學”之批判與

“冷戰(zhàn)后教育學”萌生 20世紀90年代以后登場的新教育學研究，將戰(zhàn)后教育學范式視為問題，重新追問依據其產生的近代性理念（人權、發(fā)展、啟蒙等等）的普遍性，將“近代”這個史學概念相對化的同時，揭示了對于復雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與“戰(zhàn)后教育學”對置，稱其為“冷戰(zhàn)后教育學”。冷戰(zhàn)后教育學是今井康雄以鳥光等學者的討論為基礎提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將“戰(zhàn)后教育學”的二元對立模式作了精彩的分析概括?！皬母叨冉洕鲩L期至（20世紀）90年代左右，一直以來統領著日本教育學的‘戰(zhàn)后教育學，創(chuàng)立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權對國民教育權的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務。……但是，由于冷戰(zhàn)體制的崩壞以及馬克思主義范式的破產，社會的‘后現代化以及‘宏大敘事的消失……，上述的二元對立圖式將不再成立，戰(zhàn)后教育學失去了其原有的力量”[8]。教育學在日本誕生至今所形成的教育學研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學校中心主義的。其一直在努力構建的是作為科學（science）的，而不是學問（Wissenschaft）的教育學。在這一點上，其實與歐美教育學的發(fā)展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學日本化的過程。

“歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份”[9]。也就是說，當我們將西方現代思想作為“他者”進行研究吸收的同時，西方學者卻認為東方主義也在同樣地“物化”西方。他者概念本來是基于解構和批判資本中心、男權中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復興和啟蒙運動以后，人類中心主義傳統成為西方文化的主流價值觀，建構了“自我/他者”的二元對立，賦予了前者以優(yōu)越性以及對后者統治與壓抑的邏輯。所以，其實西方所建構的“自我/他者”概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著“非我”（nonself），意味著不被認同以及不被同化。 而冷戰(zhàn)后教育學研究解構的就是傳統教育學二元對立式的構建思維。冷戰(zhàn)后教育學否定用西方構建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現了20世紀90年代以來，日本教育學研究范式的后現代主義取向。以龜田滿的《復雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現代的“知識”以及“主體”的應然狀態(tài)出發(fā)，展望了教育學的后現代意義以及建構在此基礎上的教育學的范式轉換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復雜性思維試圖實現自然科學與人為科學的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統的科學研究更傾向于追求諸科學的分化、差異細化范式的知識狀況，而現在日本的學術研究追求的是新科學的文化統合、知識的脈絡化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導下，“‘和合成為化解人類沖突、回應西方文化和現代化挑戰(zhàn)的最佳最優(yōu)化的文化選擇”[11]。這種范式轉換或思維變革，直接影響了21世紀日本的教育學研究動向。

五、日本教育學研究之

批判性思維動向綜上所述，日本教育學研究的百年變遷史，開始于引進英國、法國、美國的教育學，到全面倒向德國教育學，后將歐美教育學“共治一爐”，希冀建構出更加“科學”的日本教育學，卻在民族意識和學術主體性萌發(fā)的恢弘之勢下，倒在了反思與批判的路上。究其根本，是由于日本教育學的前身是舶來的西方教育學，進而最初的日本教育學采用的是西方“歐亞”二元對立的研究范式。這一研究范式在與日本二戰(zhàn)后本土教育學的“國家國民”研究范式進行轉換的過程中，二元對抗產生的“負作用”導致了日本教育學研究的迷茫。通過梳理日本教育學研究史，發(fā)現日本民族性格中的“懷疑精神”在教育學研究中體現的十分明顯，他們懷疑“早期研究”是否可以一直被認為是正確的，是否還足夠解釋現實。偶爾他們甚至連“自己”也懷疑，進而懷疑“懷疑”本身，這就使得日本的學術研究帶有強烈的“批判性”——不斷地批判甚至推翻以往的研究。這種批判性思維一定程度上阻礙了日本教育學的研究進程。但長遠來看，不斷的反思一定會推動日本教育學的成長與發(fā)展。20世紀90年代后，冷戰(zhàn)后教育學對于戰(zhàn)后教育學的所謂批判，使得一種更加重視“人文性”的后現代主義教育學研究勢頭興起。同樣是在這種“批判性”思維的引導下，使日本教育學脫離“歐亞”的二元對抗，轉而走上融合“人文性”與“科學性”的軌道，為日本教育學的本土發(fā)展提供了一個新的契機。雖然同樣在吸收西方的文化元素，卻擺脫了“自我”與“他者”二元對立的文化偏見，體現了“反思性推翻、批判性吸收”的發(fā)展態(tài)度與思考動向。

反思中國的教育學研究發(fā)展史，可以看出，當時的中國教育學研究與日本一樣，也不可避免地掉入了扭曲的“歐亞二分法”研究范式之中。中國教育學從一開始藉由日本對德國、美國等近代西方教育思想的吸收與克服，最后向“民族土壤回歸”（齋藤秋男）這一內在發(fā)展過程，其實就是日本“歐亞二分法”研究范式的再現。而“民族土壤”的形成，本土教育學的萌芽體現的是本土研究者所持有的歐洲近代化價值觀下所激發(fā)出來的亞洲主體性。盡管研究者們或許并沒有意識到，這種被廣泛弘揚的“亞洲主體性”，其實也是以歐洲近代的價值體系為基準的。因為不管是中國教育學者還是日本教育學者，其主體性的根據都是外在賦予的，而不是內在萌發(fā)的。正是由于這種外在賦予的主體性，導致教育學研究者“求學心切”，并未謹慎思考就急于建立一套教育學的學科體系。而德國教育學的思辨性、演繹性以及其體系的相對完整性，順理成章地成為他們構建教育學體系所效仿的理想模型。但日本教育學者的“懷疑精神”使得他們早早地發(fā)現了，歐美教育學的研究范式容易使本土教育學研究掉入難以逃脫的“范式陷阱”。其民族性格中超越平衡的強烈的“批判性”或者說推翻特質，使得日本其實在引進歐美教育學伊始，就同時開啟了反思、構建本土教育學的研究歷程。

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