馬建秀
“平庸之惡”是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念,是猶太籍著名政治理論家漢娜·阿倫特在《反抗“平庸之惡”》中提出來(lái)的。她認(rèn)為,對(duì)顯而易見(jiàn)的惡行不加限制或直接參與是一種沒(méi)有行惡動(dòng)機(jī)的“惡”,是平庸無(wú)奇之“惡”?,F(xiàn)代生活中廣泛存在的“平庸之惡”表現(xiàn)為:不思考、從眾、服從或是默認(rèn)……古斯塔夫·勒龐在《烏合之眾》中寫(xiě)道:在群體中,每種情緒與行為都具有傳染性,這種傳染性可以使個(gè)體甘愿為集體犧牲個(gè)人利益,群體中的個(gè)體,仿佛空氣中的塵埃,可以被風(fēng)吹到任何地方……集體性的不思考,會(huì)使人變得野蠻無(wú)知。
在日常生活或是工作中,人們因畏懼而缺乏理性思考,因從眾而喪失批判精神,成了機(jī)械被動(dòng)的執(zhí)行者,如同大機(jī)器上的一個(gè)“零件”。這種盲目的服從、默認(rèn)、跟風(fēng)、不思考,在不知不覺(jué)中對(duì)己、對(duì)人、對(duì)社會(huì)都造成了傷害。數(shù)學(xué)教學(xué)中是否也存在阿倫特提出的“平庸之惡”?如盲目服從上級(jí)的安排,不思考,不學(xué)習(xí),不質(zhì)疑,雖沒(méi)有行惡的動(dòng)機(jī),但客觀上導(dǎo)致了數(shù)學(xué)教育弊端的顯露。
一、“平庸之惡”之一:眼里沒(méi)有數(shù)學(xué)教育的視野
中國(guó)學(xué)生發(fā)展的六大核心素養(yǎng)中,人文底蘊(yùn)被列在文化基礎(chǔ)之中。要培養(yǎng)學(xué)生的文化底蘊(yùn),教師必須具備一定的文化底蘊(yùn)。而不少數(shù)學(xué)教師,除了閱讀教參和教材,很少有人關(guān)注其他知識(shí)。有些教師認(rèn)為,教材上的知識(shí)教會(huì)就行了,沒(méi)有必要再管別的事。致使學(xué)生眼里只有“術(shù)數(shù)”沒(méi)有“數(shù)學(xué)”;只會(huì)做題,不會(huì)學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)教師視野狹窄,必然導(dǎo)致以下問(wèn)題:
(一)對(duì)教材的把握膚淺
教師在備課中,表現(xiàn)為對(duì)教科書(shū)的盲目依賴,教材有什么就教什么,不敢越雷池半步。在課堂教學(xué)中,成為一個(gè)照本宣科的復(fù)述者,無(wú)法實(shí)現(xiàn)因材施教,以學(xué)定教。尤其是年輕教師,在備課中常常不清楚知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和延伸點(diǎn),不知道本課需要準(zhǔn)備哪些素材、鋪墊哪些知識(shí)。常聽(tīng)他們說(shuō),就這一個(gè)例題,干巴巴的,三分鐘就講完了,四十分鐘讓學(xué)生干啥呀!課上剩下大量的時(shí)間,只能讓學(xué)生做重復(fù)的練習(xí)。如此“教教材”,把著眼點(diǎn)放在理順教材本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)上,數(shù)學(xué)思想方法和思維形式的訓(xùn)練就被忽視了。
教師因?qū)W識(shí)平庸,把教學(xué)過(guò)程看成是學(xué)生配合教師完成教案的過(guò)程。某教師在講《分與合》時(shí),因?qū)I(yè)修養(yǎng)不夠,沒(méi)有理解主題圖的設(shè)計(jì)意圖,讓學(xué)生“分”了一堂課,而不知同時(shí)還要講“合”。一節(jié)課下來(lái),學(xué)生只會(huì)說(shuō)6可以分成1和5、2和4、3和3,卻不知1和5能合成6……分與合本是相輔相成的,如此顧此失彼,不僅教學(xué)的知識(shí)和技能不達(dá)標(biāo),數(shù)學(xué)中的“對(duì)立統(tǒng)一”思想和“逆向思維”也無(wú)從體現(xiàn)。教的平庸必然導(dǎo)致學(xué)的膚淺,在后續(xù)學(xué)習(xí)中,學(xué)生就會(huì)找不到事物之間的聯(lián)系,如在“解決問(wèn)題”中理不清數(shù)量之間的關(guān)系,在“四則運(yùn)算”中不會(huì)逆向思考,在“觀察物體”中容易以偏概全,在變式練習(xí)中往往邏輯混亂。教師這種因?qū)I(yè)知識(shí)淺薄而潛藏的“惡”,久而久之就會(huì)培養(yǎng)出一大批學(xué)困生,而教師卻渾然不覺(jué)。
名師的課堂中,學(xué)生為什么不想下課,是因?yàn)榻處焸冇蒙詈竦奈幕滋N(yùn)抓住了學(xué)生的心。劉德武老師在講《有用的搭配》時(shí),能結(jié)合聲母和韻母的搭配發(fā)音,音樂(lè)中1、3、5三個(gè)音搭配編曲、美術(shù)中紅黃藍(lán)三色搭配顏色、體育中ABCD四個(gè)人接力賽共有多少種排列方法,深深吸引著學(xué)生的注意力。華應(yīng)龍老師在講《找次品》時(shí),能讓學(xué)生感悟到“天下難事必作于易,天下大事必作于細(xì)”的大道理。張齊華老師在講授“軸對(duì)稱圖形”時(shí),跳出數(shù)學(xué)教材框架播放“桂林山水”視頻,使學(xué)生在語(yǔ)文知識(shí)的范疇中找到數(shù)學(xué)問(wèn)題。
(二)不敢面對(duì)課堂的生成
教師為了完成“自己的教學(xué)任務(wù)”,絞盡腦汁讓學(xué)生“入我彀中”,學(xué)生一直跳不出老師的掌心。老師自以為課堂調(diào)控能力好,學(xué)生思維沒(méi)有跑偏,學(xué)生沒(méi)有“為難”老師,一廂情愿地認(rèn)為這樣的課很扎實(shí)、很順暢。蘇霍姆林斯基曾說(shuō):“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課上的所有細(xì)節(jié),在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況,巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?!逼接沟慕處熃忉屩R(shí),而不是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。某教師在講《兩位數(shù)乘一位數(shù)》時(shí),一個(gè)學(xué)生突然舉起手說(shuō):“從十位乘起也得那個(gè)數(shù),為什么老師非要規(guī)定我們從個(gè)位乘呢?”老師不假思索地說(shuō):“這是數(shù)學(xué)書(shū)中規(guī)定的,我們就得這樣做!”學(xué)生的批判思維就這樣被扼殺在萌芽狀態(tài)了,學(xué)生順從老師的想法,沒(méi)“再生”問(wèn)題而順利下課。沒(méi)有問(wèn)題的課堂,其實(shí)是最大的問(wèn)題課堂。其實(shí),在日本工程師畑村洋太郎的《我的第一本數(shù)學(xué)書(shū)》中所舉的例子就是從高位開(kāi)始計(jì)算的。假如老師讀過(guò)這本書(shū),還會(huì)那樣簡(jiǎn)單地應(yīng)對(duì)學(xué)生生成的問(wèn)題嗎?
這種“師徒式”教育,潛移默化地滋生了學(xué)生不愿自己負(fù)責(zé)而愿依附別人的惡習(xí)。當(dāng)他們步入社會(huì)后,常常表現(xiàn)為:遇到挫折不知如何應(yīng)對(duì),不敢直接面對(duì)挑戰(zhàn),唯書(shū)、唯上,卑微如塵土,甚至扭曲為蛆蟲(chóng)。
多數(shù)教師把“少出錯(cuò),成績(jī)就會(huì)提高”視為教學(xué)的“試金石”。為了避免學(xué)生犯錯(cuò),教師反復(fù)強(qiáng)調(diào),正面示范,將答案和盤(pán)托出,以防患于未然。學(xué)生為什么缺少質(zhì)疑和批判精神?很多時(shí)候就是因?yàn)楹苌僖?jiàn)到故意設(shè)置的“路障”和陷阱,因?yàn)榻處熞?jiàn)不得學(xué)生吃力尋找答案時(shí)掙扎的樣子,希望學(xué)生少費(fèi)時(shí)間折騰,多做鞏固練習(xí)。
某校一位年輕教師在講《分?jǐn)?shù)乘法》時(shí),設(shè)計(jì)了一些折紙和涂畫(huà)活動(dòng),學(xué)生在動(dòng)手操作中耗費(fèi)了一些時(shí)間,甚至還有很多學(xué)生得出錯(cuò)誤結(jié)論。課下校長(zhǎng)很氣憤地說(shuō):“就這么一個(gè)簡(jiǎn)單的道理,浪費(fèi)了半節(jié)課,有必要讓他們探索嗎?把方法直接告訴學(xué)生,會(huì)計(jì)算就行了,多練習(xí)自然就明白了”。領(lǐng)導(dǎo)的威懾,使這位教師不得不屈從。這位校長(zhǎng)不懂,正是錯(cuò)誤助推了學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展,學(xué)生一分鐘的思考抵得過(guò)教師一小時(shí)的嘮叨,“讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)得出的過(guò)程”才是教育的目的。華應(yīng)龍說(shuō):“放棄經(jīng)歷錯(cuò)誤也就意味放棄經(jīng)歷復(fù)雜性,遠(yuǎn)離謬誤實(shí)際就是遠(yuǎn)離創(chuàng)造”。不經(jīng)歷錯(cuò)誤的課堂,是平庸無(wú)奇的課堂,因?yàn)椤罢`用光陰比虛擲光陰損失更大”。
(三)反復(fù)機(jī)械地練習(xí)
課堂本來(lái)是點(diǎn)亮生命的過(guò)程,而非理性知識(shí)的堆積。而事實(shí)上,許多教師把多數(shù)時(shí)間都運(yùn)用在題海大戰(zhàn)上,學(xué)生間的相互學(xué)習(xí)啟發(fā)、相互質(zhì)疑批判卻很罕見(jiàn)。把數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)作解題訓(xùn)練,把分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)習(xí)效果的標(biāo)尺。不去思考作業(yè)是否合理,“量”的累積是否能導(dǎo)致“質(zhì)”的飛越,而把學(xué)生當(dāng)做練習(xí)的容器。因?yàn)榻處熞獞?yīng)對(duì)考試排名,要執(zhí)行上級(jí)的達(dá)標(biāo)要求。他們兢兢業(yè)業(yè)地早出晚歸,甘于平庸,復(fù)制昨天,不去思考平庸制造的惡果。
二、“平庸之惡”之二:課堂教學(xué)常見(jiàn)之“惡”
傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的模式為:復(fù)習(xí)舊知——導(dǎo)入新課——講授新課——鞏固新知——課后小結(jié)。與“先學(xué)后教,以學(xué)定教”的模式絕不是一個(gè)套路。學(xué)生無(wú)法經(jīng)歷一個(gè)個(gè)探究的過(guò)程,參與一個(gè)個(gè)主題的討論,質(zhì)疑一個(gè)個(gè)有偏差的想法,感受一個(gè)個(gè)有個(gè)性的創(chuàng)意。學(xué)生一旦成為“偽主體”,就會(huì)出現(xiàn)以下一些現(xiàn)象:
(一)思維“標(biāo)準(zhǔn)化”
學(xué)生思維的形成多數(shù)依賴教師的提問(wèn),而有些教師的提問(wèn)是無(wú)效的。課后小結(jié)時(shí),教師都會(huì)問(wèn):“你們聽(tīng)明白了嗎”,出于自尊或畏懼心理,孩子一定不會(huì)說(shuō)“不明白”。如果換個(gè)方式去問(wèn),如“你還有什么問(wèn)題沒(méi)想明白嗎?我愿意和你一起去想?!薄瓕W(xué)生的緊張情緒和防備心理就會(huì)緩解,就會(huì)說(shuō)出自己真實(shí)的想法。我們常見(jiàn)課堂上出現(xiàn),如“是不是”“對(duì)不對(duì)”等“零碎提問(wèn)”,教師提問(wèn)的平庸致使學(xué)生缺少對(duì)“是什么”“怎么辦”的整體思考,更缺少“我覺(jué)得”“我發(fā)現(xiàn)”等自悟式思考,因而,難以喚醒學(xué)生的自我參與意識(shí)和培養(yǎng)深層發(fā)現(xiàn)的思維。
在解決問(wèn)題方面,盡管學(xué)生有不同的想法,教師還是基于“答題風(fēng)險(xiǎn)”考慮,最終會(huì)問(wèn)學(xué)生你們最喜歡哪種方法,強(qiáng)制要求形成統(tǒng)一的解答方式。這種“強(qiáng)勢(shì)比較”,表面是倡導(dǎo)學(xué)生探究算法和策略的多樣化,實(shí)則還是思想僵化,使學(xué)生失去思想自由?!皬?qiáng)勢(shì)比較”后,學(xué)生想出的其他方法不會(huì)再有人運(yùn)用,使算法多樣化流于形式。教師這種思維“膚淺的惡”,只是機(jī)械執(zhí)行“教參”的要求,久而久之這種保守的做法也會(huì)根植于學(xué)生頭腦,他們懶于思考,耽于重復(fù),造成學(xué)生雖然有新奇想法也不敢、不愿表達(dá)的消極情緒,創(chuàng)造性思維自然得不到發(fā)展。
(二)優(yōu)等生把控課堂
因?yàn)榻處熞谒氖昼妰?nèi)完成教學(xué),有深度的問(wèn)題一般不會(huì)找“學(xué)困生”來(lái)浪費(fèi)時(shí)間。課堂經(jīng)常成為能言善辯的“優(yōu)等生”展示的舞臺(tái)。在一切順利的表象背后,中等生、學(xué)困生的獨(dú)立思考、獨(dú)立解決問(wèn)題的體驗(yàn)被無(wú)情剝奪,他們往往蜷縮于一角,成為名副其實(shí)的“看客”,在陪讀中喪失個(gè)性和尊嚴(yán)。由于教師偏好讓合乎己意的學(xué)生來(lái)應(yīng)答,學(xué)困生會(huì)越來(lái)越不想講話,教學(xué)中的“馬太效應(yīng)”就這樣產(chǎn)生了。一個(gè)有良知的數(shù)學(xué)教師,一定會(huì)突破同事的異樣眼光而成為“異類”,擺脫“惡”的制造,成為一個(gè)有“自由思想和獨(dú)立精神”的健全的人。
(三)強(qiáng)化“教”,淡化“學(xué)”
教學(xué)設(shè)計(jì),只注重“教”的設(shè)計(jì),學(xué)生怎么學(xué),為什么這樣學(xué)體現(xiàn)得不明顯。教案上往往只是教材分析,而罕見(jiàn)對(duì)教材和學(xué)情的雙重分析。在“以學(xué)生為主體” 的外衣下,仍包裹著以教師為主體的束縛。教學(xué)設(shè)計(jì)的膚淺,學(xué)生無(wú)法學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
總之,數(shù)學(xué)教學(xué)的平庸,源于教師知識(shí)的平庸、思想的平庸、方法的平庸,這是我們要捫心自問(wèn)、深刻反省的。肖川老師說(shuō):“承認(rèn)自己平庸,是一件痛苦的事情,但我們不得不面對(duì)現(xiàn)實(shí)?!泵鎸?duì)教育教學(xué)殘酷的現(xiàn)實(shí),許多教師、校長(zhǎng)成了“犬儒主義”者,只抱怨教育環(huán)境,不是從改變自己做起,而是“助紂為虐”。當(dāng)一個(gè)惡行的鏈條足夠長(zhǎng)時(shí),每個(gè)人都是惡的一部分,且人一旦成為沉默的大多數(shù),個(gè)體的責(zé)任感就會(huì)消失。這種個(gè)人無(wú)需承擔(dān)責(zé)任的“惡”,如同阿倫特提出的“齒輪理論”:集體或上級(jí)是一部機(jī)器,個(gè)體只是一個(gè)小齒輪,部件是隨著機(jī)器在運(yùn)轉(zhuǎn),部件不需要承擔(dān)責(zé)任。這和“沒(méi)有一滴雨會(huì)認(rèn)為自己造成洪災(zāi)”同出一轍。反過(guò)來(lái)推理,每個(gè)部件都沒(méi)有問(wèn)題,那么機(jī)器的問(wèn)題從哪里來(lái)的?這種個(gè)體的“小惡”,會(huì)使社會(huì)陷入“大惡”,會(huì)毀掉數(shù)學(xué)教學(xué)的未來(lái)。如果教師盲目從眾,不追問(wèn)“其所以然”,就會(huì)成為被驅(qū)使的工具,也很有可能成為“平庸之惡”的制造者。數(shù)學(xué)教育如此,其他學(xué)科也是如此。