朱焱+陳廷俊

摘要：在充分比較國內外學者有關教師知識、實踐性知識和實踐性知識管理研究的基礎上，金陵中學河西分校提出學校實踐性知識的管理模式是“實踐性知識的獲得與生成→實踐性知識的整合與提煉→實踐性知識的共享與創(chuàng)新”，指出教師實踐性知識管理要建立教師實踐性知識管理組織機制，建立教師實踐性知識校本研修機制，建立教師實踐性知識管理的評價機制。

關鍵詞：教師實踐性知識；知識管理；管理策略

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0045-06

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！惫磐駚恚處熞浴吧碚秊閹?，學高為范”呈現(xiàn)在世人面前，淵博的知識，高度的責任，真誠的愛心，無私的奉獻，是教師教書育人的最高準則。知識經濟時代，互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，要求教師不斷拓寬知識視野，更新知識結構，做好自身知識管理?！敖處煂嵺`性知識管理研究”是金陵中學河西分校承擔的江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題。我們通過對文獻資料的分析與整理，對教師知識、實踐性知識、實踐性知識管理有了更全面、更深刻的認識和理解；在此基礎上，根據(jù)學校教師結構特點，探索了學校教師實踐性知識管理的基本策略。

一、教師實踐性知識

教師知識是教師從事教育教學活動所必須具備的智力資源，是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，具有獨特規(guī)定性與不可替代性。人們對教師知識的認識經歷了：學科知識→學科與教學知識→學科與教學知識、課程知識、學習者知識、教學環(huán)境知識、自身知識和有關當代科學與人文方面的基本知識等等。舒爾曼（Shulman， L. S.）在1987年建構的知識分類框架將教師知識分為學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點知識、教育背景知識、教育目標和價值觀及其哲學和歷史背景的知識。[1]斯滕伯格（Stemberg，R.J.）將教師知識分為內容知識、教學法知識（具體的和非具體的）、實踐的知識（外顯的和緘默的）。[2]林崇德等人提出教師知識包括本體性知識（學科知識）、實踐性知識、條件性知識（教育學心理學知識）和文化知識[3]，葉瀾等人把教師知識分為普通文化知識、專業(yè)學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識[4]。

縱觀國內外學者對教師知識的研究發(fā)現(xiàn)，人們對教師知識內涵和結構有了新的認識，教師知識多元化、結構化和理論化日趨明顯，教師實踐性知識正在成為國內外教育界研究的熱點和焦點。艾爾貝茲（Elbaz， F.）最早對教師實踐性知識進行了系統(tǒng)研究，并將其定義為：教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整自己所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情景為導向的知識，包括自我知識、教學環(huán)境知識、學科內容知識、教學知識、課程發(fā)展知識。[5]康內利（Connelly， F. M.）和柯蘭迪寧（Clandinin， D. J.）則把教師實踐性知識看作是教師的“個人實踐知識”。他們認為“個人實踐知識存在于教師以往的經驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，也即對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于教師重構過去與未來以至于把握現(xiàn)在?！盵6]佐藤學認為，教師實踐性知識是經驗性知識（依附于特定語脈）、案例性知識（存在于特定場所，針對特定對象和教學內容）、統(tǒng)合性知識（在對各知識整合后形成，且包含隱性知識，有個人因素）。[7]林崇德等人認為教師實踐性知識是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。[8]陳向明認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識，包括自我的知識、科目的知識、學生的知識和教育情境的知識，涉及教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等。[9]鐘啟泉認為教師在實踐過程中形成并起作用的“實踐性知識”，具有同研究者所提供的“理論性知識”相對的性質，它是教師所固有的實踐性話語與思維方式的產物。[10]他通過對日本學者的系列訪談探究了實踐性知識的內涵和特征，強調教師知識的體驗性、實踐性、情境性以及緘默性。[11][12][13]姜美玲以行動研究和敘事探究的方法研究了教師實踐性知識的內涵、構成要素、表征形成和發(fā)展路徑，認為實踐性知識是教師運用體驗等把握實踐，形成對教學起主導作用的個性化知識。[14]萬文濤主張實踐性知識是教師擁有的系統(tǒng)化的知識，與教學情境緊密相關，可隨時運用到教學中。[15]

充分比較國內外學者對教師知識與實踐性知識的研究，我們認為教師實踐性知識是教師在一定情境中，以專業(yè)知識和實踐活動為基礎，通過不斷總結和提煉所形成的，能有效解決教育教學實際問題的知識，具有情境性、實踐性、個體性、緘默性、整合性、反思性等特征。教師實踐性知識的內容豐富，主要包括教育教學技能與策略、課程的知識、學生的知識、自我的知識。教師實踐性知識既是教師教育教學觀的反映，又是教師課程觀和學生觀的體現(xiàn)。

二、教師實踐性知識管理

知識管理起源于西方企業(yè)界，美國生產和質量委員會認為，“知識管理應該是組織有意識采取的一種策略，它保證能夠在最需要的時間將最需要的知識傳送給最需要的人。這樣可以幫助人們共享信息，并進而將之通過不同的方式付諸實踐，最終達到提高組織業(yè)績的目的。”[16]日本學者野中郁次郎提出了“知識創(chuàng)生螺旋理論”（SECI），知識通過社會化（socialization）、外化（externalization）、組合combination）、內化（internalization），可以實現(xiàn)隱性知識的顯性化、知識的流動和共享。[17]王廣宇認為知識管理包括知識的獲取、整理、保存、更新、應用、測評、傳遞、分享和創(chuàng)新等基礎環(huán)節(jié)，并通過知識的生成、積累、交流和應用管理，復合作用于組織的多個領域，以實現(xiàn)知識的資本化和產品化。[18]王會亭認為教師實踐性知識管理的策略主要包括：采用認知學徒制的學習模式，進行案例研究，加強教學實踐反思，開展教育敘事研究。[19]程鳳農認為教師實踐性知識管理要從顯性和隱性兩方面入手：顯性策略包括設立教師實踐性知識主管；開發(fā)教師實踐性知識管理系統(tǒng)；搭建學科教研組、教師共同體和教師自組織三位一體的組織方式。隱性管理策略包括構建成長型的激勵體系、建設支持型場域、形成共享型組織文化。[20]藍衛(wèi)紅從網(wǎng)絡研修與校本研修整合的視角提出教師實踐性知識管理策略：網(wǎng)絡研修主題要立足學校實踐情境，誘發(fā)教師更新實踐性知識的需要；研修流程設計要以促進教師質變學習為目標，引領教師重構知識；整合優(yōu)質資源支持教師校本研修，讓教師自覺“懸置”先前已擁有的實踐性知識；研修活動要以任務驅動教師自建實踐共同體，促進知識的流動與超越；要為教師校本研修提供多維反思視角，促進知識的分享與互動提升；要為教師反思和提煉提供范式，提高主題研修的成果展示與交流的實效。[21]

綜合分析國內外研究成果，我們認為教師實踐性知識管理是促進教師對其實踐性知識積累、獲取、共享與創(chuàng)新的過程。包括兩個方面：教師作為個體對自己的實踐性知識進行管理，實現(xiàn)自身知識的生成和發(fā)展；學校層面對教師實踐性知識進行管理，促進教師群體間知識的共享和運用，實現(xiàn)知識的轉化和創(chuàng)新。具體管理模式為：實踐性知識的獲得與生成→實踐性知識的整合與提煉→實踐性知識的共享與創(chuàng)新。

三、教師實踐性知識管理策略

（一）教師實踐性知識的獲得與生成

1.通過“青藍工程”獲得實踐性知識

新手教師指工作1—3年的教師，他們在高校學習的主要是專業(yè)知識和教育教學理論，通過教育實習獲得的教育教學實踐性知識比較少，實踐性知識非常匱乏。因此，新手教師的實踐性知識需要專家（骨干、成熟）教師的引領和指導，通過“青藍工程”讓新手教師與專家教師簽訂“師徒結對”協(xié)議，有計劃地幫助新手教師獲得與生成教育教學策略、課程、學生和自我等實踐性知識。徒弟首先明確自身已經掌握和需要獲得的實踐性知識，然后師傅為徒弟量身打造相應的實踐性知識案例。徒弟通過觀摩師傅的教育教學活動，學習師傅豐富的教育教學策略（教育教學活動設計、方法選擇、效果評價、師生交往、突發(fā)事件處理等），理解師傅的教育觀、課程觀和學生觀，感悟師傅的教育信念、教學智慧和人文情懷；再通過自身教學實踐和反思，逐步習得一定情境下的教育教學實踐性知識。2013—2016年，我校通過“青藍工程”共完成156名新手教師的教育和教學培訓，許多新手教師通過“青藍工程”提高了教育教學能力，班級管理水平和教學成績有了很大進步，得到學生和家長的充分認可和廣泛好評。不僅如此，“青藍工程”也實現(xiàn)了專家（骨干、成熟）教師教育教學實踐性知識的傳承和發(fā)展。

2.通過“專題培訓”獲得實踐性知識

“專題培訓”是教師快速獲得與生成實踐性知識的重要途徑。通過培訓，教師既能學習專家教師處理特定情境下教育教學具體問題的方法和策略，領會他們對教育教學的理解和思考，又能反思自己教育教學活動中存在的問題，經過消化、吸收，內化為自己的實踐性知識并運用于實際教育教學中。為了提高教師的實踐性知識，我校開展了系列專題培訓。如：針對教育管理中的溝通與交流問題，為每位教師購買圖書《正面管教》《學校會傷人》，邀請南京師范大學陳紅燕教授給教師做“好教師都是溝通高手”的專題講座，安排周雅婷、吳躍林、劉小兵、孫英杰、凌敏等教師分享他們豐富的教育管理實踐經驗。參加培訓的教師在聆聽專家報告和實踐案例后，按照學部進行分組交流討論，再結合自己的教育教學實踐經歷撰寫案例，學校組織評選出優(yōu)秀案例發(fā)表在?？督鹆辍し丁飞?。2013—2016年，我校開展的教育教學實踐性知識專題培訓有：教育類（教師成長、教育智慧、教育評價、教育藝術），教學類（教學目標、問題設計、課堂互動、微課、命題），教科研（課題研究、論文寫作、知識管理）等。通過培訓，教師們不僅獲得了教育教學實踐性知識，而且還在不知不覺中完成了知識從顯性到隱性、從隱性到顯性的轉化，提高了實踐性知識的管理能力。2013—2016年，學校成功申報省市規(guī)劃課題6項、市區(qū)個人課題100多項；教師參加的各類教學競賽和論文、案例評選有650人次獲獎。2015年，51名教師區(qū)級個人課題結題，其中10人獲優(yōu)秀課題。為了分享他們的研究成果，我校舉行了“區(qū)個人課題研討會”，朱兆明、黃海燕、尤蕾、楊紅、劉小兵等五位教師交流他們的研究經驗，區(qū)教師發(fā)展中心倪曉寅主任親自修改他們的結題報告和交流材料，南京市教科所李洵主任進行點評并做課題講座。

（二）教師實踐性知識的整合與提煉

1.教師群體間實踐性知識的整合

不同教齡和閱歷的教師所擁有的實踐性知識是不同的，“案例研修”是整合教師實踐性知識的重要途徑?！鞍咐行蕖币越鉀Q教育教學中的關鍵問題為重點，教師把自己教育教學的真實案例，在教師群體間進行交流、討論；通過對案例的深度解剖，思考實踐中的復雜問題和困難，挖掘實踐性知識的豐富內涵，去粗取精、去偽存真，探究解決實踐問題的最佳方法和策略，將分散的實踐性知識整合成可以用文字顯性化呈現(xiàn)的知識。教師提供的教育教學案例具有真實性、情境性、典型性、啟發(fā)性，既有成功的經驗，也有失敗的教訓。如：教研組的“案例研修”，主要是觀摩教師的課堂教學，對課堂教學活動中特定教學問題進行深刻反思，對教材處理、教學目標、教學方法、問題設計、實驗操作等不斷研討改進，查閱相關教學資料，借鑒和傳承優(yōu)秀的實踐性知識來整合課例。年級組的“案例研修”，主要是整合教育學生過程中的實踐性知識，通過對不同學生教育問題的研討，整合出不同情境下教育學生的策略和方法，學會對癥下藥、一把鑰匙開一把鎖?！鞍咐行蕖币M行案例開發(fā)、案例討論和案例總結，而這些環(huán)節(jié)也是教師吸收、建構和反思實踐性知識的過程，豐富和發(fā)展了教師實踐性知識。“案例研修”讓教師從經驗走向反思，既實現(xiàn)了隱性知識顯性化，又促進了教師的專業(yè)成長和發(fā)展。

2.高校專家對實踐性知識的提煉

教師的實踐性知識是教師在教育教學活動過程中形成的，通過教師群體的交流、討論，實現(xiàn)了隱性知識顯性化。如何將顯性知識進一步系統(tǒng)化，則需要專家的引領和理論的指導，通過專家現(xiàn)場參與，從教育教學視角對實踐性知識進行提煉，實現(xiàn)實踐性知識的顯性化和系統(tǒng)化。2015年10月，我校與南京師范大學課程與教學研究所簽訂了“課程·課堂·科研”卓越計劃，針對課堂教學的“目標、問題、互動”進行實踐探索。南師大專家通過對50多位教師（新手教師、成熟教師、骨干教師）的課堂觀察，召開了20多次專題研討（參與研討教師400多人），提煉出“以學為中心”的課堂教學——要以問題來貫通，要關注問題的設計和學生思維的激發(fā)，問題要合理、科學、有效；要以互動來體現(xiàn)，要關注學生圍繞學習的互動，要通過行為互動、情感互動觸發(fā)學生的思維；要基于教學效果的設計，強調教學目標的務實與精準，要通過多種方式讓學生明確目標。這樣的實踐性知識提煉來源于教師們的課堂教學經驗，有豐富的教學課例支撐，是教師個體、團隊和專家集體智慧的結晶，促進了教師理論認知水平和實踐能力的提升。經過專家的提煉，教師們對“目標、問題、互動”的教學實踐有了更加深刻的認識，不僅參與總結與提煉實踐性知識，而且還積極應用提煉出的實踐性知識，進行實踐性知識的分享、交流、整合與創(chuàng)新，管理實踐性知識的意識和能力得到了明顯的提升。

（三）教師實踐性知識的共享與創(chuàng)新

1.物化實踐性知識的顯性化成果

教師實踐性知識管理既是教師的個人行為，更需要學校的管理推動。我校《金陵·范》雜志是教師教學實踐經驗的成果展示平臺，主要欄目有幸福教育、愛的教育、國際教育、課堂視界、案例研究、教師課題、教育隨筆、半畝方塘、詩意心靈等。每期都會刊登教師和教師群體的實踐案例，既有教師個體的教育教學實踐反思，學科教研組、年級組和學部管理團隊的實踐經驗介紹，也有專家的評論和前沿熱點理論的學習。教師將自己教育教學過程產生的實踐性知識以敘事的方式記錄下來，充分表達自己的教育教學主張、思維方式和行動對策，反思自己的教育教學行為，促進隱性知識的顯性化呈現(xiàn)。這些教育教學實踐性知識，可以幫助其他教師認識特定教育教學情境下處理問題的方法和策略，學會分析和解決問題的方法。不僅如此，我們還將歷屆初三、高三畢業(yè)班的教育教學實踐性知識匯編成冊，在每年的新老畢業(yè)班會議上進行交流，實現(xiàn)了知識的共享與創(chuàng)新。

2.利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的實踐性知識共享平臺

我校是十二年一貫制的學校，分為小學部、初中部、高中部和國際部。為了幫助不同學部教師共享實踐性知識，我們充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的人際交流優(yōu)勢，組建金陵河西教科群、金陵課程指導委員會群，開發(fā)優(yōu)化現(xiàn)有的OA辦公系統(tǒng)，建立公眾微信號，加強知識共享平臺的建設及應用，營造數(shù)字化教學研究的氛圍。有效利用相關“云技術”，建設教師實踐性知識“獲得與生成→整合與提煉→共享與創(chuàng)新”的平臺，并使之成為學校集體智慧的數(shù)字化整合體。教師們通過網(wǎng)絡平臺共享教學專題講座、教學錄像、教研資料，講述教育故事，分享教學心得，商討教學問題，突破傳統(tǒng)教學研究的時空限制，建立動態(tài)的學習資源庫，提升教師實踐性知識管理能力。同時，對教師所提交的“一師一優(yōu)課、一課一名師”網(wǎng)上“曬課”材料（一堂完整課堂教學的教學設計、所用課件及相關資源或資源鏈接、課堂實錄和評測練習）等加強管理，不斷更新和調整實踐性知識資源，使顯性的學習資源與教師隱性的知識在共享中相互轉化，促進實踐性知識的不斷創(chuàng)新。

四、教師實踐性知識管理反思

（一）要建立教師實踐性知識管理組織機制

知識管理需要建立組織機制。針對我校特點，我們組建了以教師發(fā)展中心為核心的知識管理組織，四個學部（小學部、初中部、高中部、國際部）為二級管理組織，教研組、年級組、教師社團為三級管理組織，教師個體為四級管理組織；設立的知識主管分別為教師發(fā)展中心主任、學部教育（教學）主任、教研組長（年級組長和社團負責人）。教師個體負責將自己獲取和生成的實踐性知識分類整理，建立知識檔案；教研組、年級組、教師社團等負責教師實踐性知識的生成與獲取，通過挖掘、交流和整合將教師個體優(yōu)秀的教育教學經驗轉化成顯性化知識；教師發(fā)展中心邀請專家，協(xié)同四個學部對教師的實踐性知識進行整合與提煉，匯編成冊、發(fā)表共享。同時，開展教師實踐性知識管理的技能培訓，建立教師實踐性知識管理網(wǎng)絡平臺與管理庫，對教師實踐性知識進行分類、積累和整合，促進知識的流通與共享，組織教師及時完善和更新知識，促進教師實踐性知識的不斷創(chuàng)新和發(fā)展。

（二）要建立教師實踐性知識校本研修機制

教師實踐性知識的校本研修以解決教育教學中的實際問題為主線，通過專家引領、師徒結對、自我反思等方式，針對性地學習教育教學理論，了解課程改革的新理念、新思想、新方法，掌握現(xiàn)代教育技術，促進教師實踐性知識的獲取與生成。教師已有的實踐性知識是通過教育教學實踐形成的，由于不同的教師對教育教學理論的學習和吸收的動力和機會不同，對教育教學的理解呈碎片化，知識結構缺乏系統(tǒng)性和完整性，甚至有些知識是過時的、與教育教學規(guī)律相悖的。教師通過校本研修，認真學習研究教育教學理論，反思教學中存在的問題，調整和修正自己的教育教學行為，獲取和生成教育教學實踐性知識。校本研修時要確定好教師實踐性知識的研修方式與主題，讓教師通過研修學習和借鑒優(yōu)秀的教育教學理論和教學資源，自覺擱置自己先前已擁有的實踐性知識，從而實現(xiàn)自身實踐性知識的更新。

（三）要建立教師實踐性知識管理的評價機制

為了促進教師隱性知識的顯性化、顯性知識的系統(tǒng)化，真正實現(xiàn)教師實踐性知識的共享和創(chuàng)新，需要不斷激發(fā)教師的積極性，學校建立了教研組、年級組、教師社團、教師個人等實踐性知識的考核和評價機制。制定教師實踐性知識管理人員職責和獎勵條例，對教師實踐性知識管理效果顯著的個人和團隊進行獎勵，邀請專家?guī)椭麄冞M行實踐性知識的整合和提煉，在績效考核和評優(yōu)等方面優(yōu)先考慮。樹立典型，以點帶面，發(fā)揮榜樣的力量，以典型個人和團隊的工作成效，感染和帶動其他教師自覺進行實踐性知識的管理，為實踐性知識的生成、整合、提煉和共享提供有效的實踐路徑。學校在評選優(yōu)秀教研組、優(yōu)秀備課組、教學先進個人、教育先進個人、年度人物時，都注重考核教師的實踐性知識管理效果。對于市、區(qū)、校學科帶頭人等名師，要求他們通過“名師工作室”實現(xiàn)教師實踐性知識的整合與提煉，促進知識的共享與創(chuàng)新、理論與實踐的融合。同時，學校加強了“青藍工程”師徒間實踐性知識傳承與生成的考核，每月進行檢查，每學期進行考核（優(yōu)秀、良好、合格），每學年評選“優(yōu)秀師徒”和“卓越導師”。

社會的發(fā)展要求教師學會管理知識，不斷更新和完善知識結構，使知識結構科學合理，與時代發(fā)展同步。我們以十二年一貫制學校的真實情境，從教師實踐性知識管理的視角進行了實踐研究，探索了教師實踐性知識管理的基本策略。今后，我們還將對如何提升學校知識管理的能效，促進教師的專業(yè)發(fā)展等方面繼續(xù)進行深入研究。

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責任編輯：丁偉紅

本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“教師實踐性知識管理研究”（B-a/2013/02/112）階段性成果之一。

收稿日期：2017-02-17

作者簡介：朱焱，南京市金陵中學河西分校（江蘇南京，210019）校長，南京市基礎教育專家，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對象，主要研究方向為學校管理和中學物理教學；陳廷俊，南京市金陵中學河西分校教師發(fā)展中心主任，江蘇省化學特級教師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對象，主要研究方向為課程建設、教師發(fā)展與中學化學教學。