張聰

在傳統(tǒng)文化教育熱風(fēng)的吹拂下，文言文教學(xué)受到了越來越多語文教師的關(guān)注。在這一繁榮景象的背后也產(chǎn)生了許多問題，值得我們冷靜思考。英國(guó)哲人羅素在回憶他學(xué)習(xí)古代拉丁文的經(jīng)歷時(shí)，曾感慨：“就我而言，年輕時(shí)我曾在拉丁語與希臘語上耗費(fèi)過大量光陰，但現(xiàn)在想來，感到那些時(shí)間幾乎全部白費(fèi)了?！?/p>

這不禁讓我們產(chǎn)生聯(lián)想：在一堂熱熱鬧鬧的文言文課過后，我們的學(xué)生是否會(huì)發(fā)出與羅素先生相似的喟嘆呢？

如果，我們?cè)诮虒W(xué)中僅僅關(guān)注到了文言文獨(dú)特的文辭樣式，只把它當(dāng)作一種并不實(shí)用的語言工具傳授給學(xué)生們的話；如果，我們只是一味乞靈于“大量老實(shí)”誦讀而忽視了挹取文章菁華的話；如果，我們?cè)谡n堂上僅僅關(guān)注學(xué)生是否能將雅馴的文言文逐字逐句翻譯成對(duì)應(yīng)的白話文的話……那么，學(xué)生發(fā)出“那些時(shí)間全部白費(fèi)了”的感嘆也就不足為怪了。

我們應(yīng)該怎樣有效地開展文言文閱讀教學(xué)呢？這取決于它在我們的母語教學(xué)體系中占有的位置。

翻翻古書，在《勸學(xué)篇》中，荀子曾用“所立者然”“所系者然”“所漸者然”來闡明學(xué)習(xí)的價(jià)值，而“立”“系”“漸”恰恰是我們面對(duì)古典文本應(yīng)有的態(tài)度——文言文不是一件老舊的、不趁手的“工具”，它是我們民族精神財(cái)富的偉大載體。當(dāng)我們面對(duì)它們的時(shí)候，不應(yīng)該僅僅把它視為一種與“我們”無關(guān)的“對(duì)象”，不應(yīng)該僅僅抱著一種研究、說明的態(tài)度來看待它，而是要理解它，參與它，“進(jìn)入”它，尊重它的權(quán)威性。它應(yīng)該活潑地與我們的生活、生命相交融。唯有這樣才能找到打開它的正確的“鑰匙”。

回到我們的教學(xué)：我們應(yīng)該強(qiáng)化文言文作為“定篇”類型課文的特點(diǎn)，在教學(xué)過程中“使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品”，尊重“文化、文學(xué)學(xué)者對(duì)該作品的權(quán)威解說”，接受作品中所傳遞的文化價(jià)值，使經(jīng)典作品本身所具有的“豐厚內(nèi)涵”融入到學(xué)生的文化生命中去。

如果我們接受這樣的認(rèn)識(shí)，并在教學(xué)過程中努力維護(hù)文言文作為歷史傳承物所具有的“定篇”的權(quán)威地位，那么我們就要面對(duì)這樣一個(gè)問題：是不是每一個(gè)歷史文本傳遞出的所有價(jià)值我們都要無條件的接受？在閱讀的過程中，“我們”應(yīng)該處于何種位置？

在一切文化形態(tài)傳承的過程中，初學(xué)者都往往容易處在一個(gè)“被告知者”的位置上。古人說，師者，可以傳道、授業(yè)、解惑。那么學(xué)生呢？要做的首先就是完整準(zhǔn)確地認(rèn)同、接納傳到自己手中的“道”與“業(yè)”。當(dāng)教師如使徒般“代圣人立言”，在對(duì)文章微言大義的詮釋中將某種價(jià)值觀“灌輸”到學(xué)生的頭腦中去的時(shí)候，文言文教學(xué)（尤其是經(jīng)典文本的教學(xué)）似乎就僅成為了一種巧妙的規(guī)訓(xùn)。

甚至，還有一些古典文化的崇拜者堅(jiān)信，既然對(duì)古典文本的詮釋不可避免地會(huì)帶來個(gè)人化色彩的誤讀，那么，最“不走樣”的價(jià)值觀灌輸?shù)姆绞骄蛻?yīng)該是讓學(xué)生反復(fù)誦讀、強(qiáng)化記憶文本本身——往圣先賢的思考與判斷似乎是可以隨著這樣的心理過程植根于學(xué)生的內(nèi)心的。焚膏繼晷，兀兀窮年，頭童齒豁，竟死何裨——這是我們想要的學(xué)習(xí)狀態(tài)嗎？

在王陽明看來，即使我們照本宣科地理解了“文”，也并不意味著我們就把握了“道”。從“文”上升至“道”的過程，是透過“先王之陳跡”去把握“所以跡”的過程，需要“心”的參與。如果我們執(zhí)著于對(duì)文本義理的單方面的闡發(fā)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極主動(dòng)地“討求其真”，就一定會(huì)削弱經(jīng)典文本所具有的文化力量。

基于以上思考，近年來我們面向小學(xué)高年級(jí)學(xué)生開設(shè)了一系列文言文課程，嘗試著在現(xiàn)代教育理念的指導(dǎo)下，從語文學(xué)科的立場(chǎng)出發(fā)，將一線教師在母語教學(xué)（白話文）中所積累的有效經(jīng)驗(yàn)遷移到文言文教學(xué)中來，使文言文教學(xué)能夠?yàn)閷W(xué)生的語言建構(gòu)、思維發(fā)展提供助力。下面以兩節(jié)課為例，談一談我們的文言文教學(xué)設(shè)計(jì)思路。

一、《夸父追日》：在對(duì)話中理解超越性的價(jià)值取向

《夸父追日》是小學(xué)生熟悉的神話故事，人教版三年級(jí)的教材就選取了袁珂先生編寫的《夸父追日》（白話文）一課。教參中對(duì)這篇課文的基本定位是：“表達(dá)了古代勞動(dòng)人民對(duì)光明的向往，以及征服大自然的雄心壯志，弘揚(yáng)了一種奉獻(xiàn)精神和犧牲精神?！边@并沒錯(cuò)，但這是不是我們對(duì)于《夸父追日》這一文本解讀的唯一方式？或者說，我們是不是要讓所有學(xué)生對(duì)《夸父追日》的理解都統(tǒng)一到這樣一套話語上來？在我們的課堂上是否允許學(xué)生對(duì)這一神話故事產(chǎn)生不同的看法？

我們嘗試著為小學(xué)高年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)了這樣的一節(jié)課：

夸父與日逐走，入日?？视蔑?，飲于河渭；河渭不足，北飲大澤。未至，道渴而死。棄其杖，化為鄧林。（選自《山海經(jīng)》）

在引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀原文之后，我們提出了第一個(gè)問題：你認(rèn)為夸父為追逐太陽而付出生命，值得嗎？同時(shí)，引入了唐代皎然的《效古》作為學(xué)生思維的“腳手架”：

效古

【唐】皎然

夸父亦何愚，競(jìng)走先自疲。

飲干咸池水，折盡扶桑枝。

渴死化爝火，嗟嗟徒爾為。

空留鄧林在，折盡令人嗤。

“你是否認(rèn)同皎然對(duì)夸父自不量力、‘亦何愚的評(píng)價(jià)呢？”我們放手讓支持皎然、反對(duì)皎然的學(xué)生分別陳述理由。

觀點(diǎn)對(duì)立的背后是思維路徑的差異。所以，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生專注傾聽他人觀點(diǎn)的同時(shí)，鼓勵(lì)他們?nèi)ミM(jìn)一步發(fā)現(xiàn)隱藏在觀點(diǎn)背后的思維過程：“你們發(fā)現(xiàn)了嗎，這正反兩方面的同學(xué)分別是怎樣思考這個(gè)問題的？”學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：認(rèn)為夸父愚蠢、自不量力的同學(xué)，往往是將思維聚焦在事件的實(shí)際結(jié)果上——追日失敗，“夸父死”；而反對(duì)這一觀點(diǎn)的同學(xué)往往聚焦于夸父追日的動(dòng)機(jī)，以及這一行為所彰顯的精神價(jià)值。

“那么，我們?cè)u(píng)判一件事情的時(shí)候，是實(shí)際結(jié)果更重要呢？還是其中所體現(xiàn)出的精神價(jià)值更重要呢？”這就將學(xué)生的思考引向了價(jià)值評(píng)判的問題。在充分交流討論之后，大家達(dá)成這樣的共識(shí)：價(jià)值取向的不同不是簡(jiǎn)單的誰是誰非的問題，需要彼此對(duì)話交流、相互理解包容：“知其不可為而不為，賢人也；知其不可為而為之，圣人也?！蔽覀冇脧堘返倪@句話作為學(xué)生討論的收束。

而討論不僅停留于此。我們?cè)谧鹬貙W(xué)生已有的理解的基礎(chǔ)上，還需要引導(dǎo)他們對(duì)神話故事中所傳遞出超越性的價(jià)值進(jìn)行深入思考。為此，我們引入了柳宗元的《行路難》：

行路難

【唐】柳宗元

夸父逐日窺虞淵，跳踉北海超昆侖，

披霄決漢出沆漭，瞥裂左右遺星辰。

須臾力盡道渴死， 狐鼠蜂蟻爭(zhēng)噬吞。

北方竫人長(zhǎng)九寸，開口抵掌更笑喧：

“啾啾飲食滴與粒，生死亦足終天年！”

睢盱大志小成遂， 坐使兒女相悲憐。

并創(chuàng)設(shè)了夸父與竫人對(duì)話的情境——“如果你是夸父，會(huì)怎樣答復(fù)竫人的‘開口抵掌更笑喧呢”“人在為自己做出選擇的時(shí)候，也在為所有人做出選擇”。在這樣的對(duì)比中，學(xué)生觸摸到了夸父精神的實(shí)質(zhì)，并轉(zhuǎn)化為自己表達(dá)。

新的文本的引入，一次又一次地激發(fā)著學(xué)生思維，引導(dǎo)他們的思維向更邃密的方向前進(jìn)。這樣一種組合式的文言文學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生思維的主動(dòng)參與提供了有力的保證，為學(xué)生的交流對(duì)話、語言表達(dá)提供了空間。

在課堂教學(xué)結(jié)束前，我們以這樣一個(gè)問題做結(jié)：“在我們民族的神話里，不僅有追日的夸父，還有填海的精衛(wèi)、怒觸不周山的共工、操干戚以舞的刑天……大家思考過嗎，我們民族的神話中為什么會(huì)出現(xiàn)一系列‘失敗的英雄？”從一篇神話延伸到多篇神話，為學(xué)生重新審視我們的民族性格提供了契機(jī)。相信，這樣的問題會(huì)伴隨著學(xué)生對(duì)民族神話的閱讀與思考，和他們共同成長(zhǎng)。

二、《縱囚論》：在參與中再現(xiàn)思維的過程

在現(xiàn)行的小學(xué)語文教材中，專門為培養(yǎng)學(xué)生思維能力選編的論說類文章明顯不足，所以，我們?cè)谖难晕慕虒W(xué)中特地選取了一些文章作為補(bǔ)充。

如果說對(duì)價(jià)值的討論是師生、生生間的對(duì)話，那么在學(xué)習(xí)論說類文章的過程中，我們嘗試著和學(xué)生一起“對(duì)話”作者，“參與”討論。

例如，在學(xué)習(xí)歐陽修的駁論名篇《縱囚論》時(shí)，我們先出示了歐文所駁斥的對(duì)象——唐太宗“縱囚事件”：

辛未，帝（唐太宗）親錄系囚，見應(yīng)死者，憫之，縱使歸家，期以來秋來就死。仍敕天下死囚，皆縱遣，使至期來詣京師?！q所縱天下死囚凡三百九十人，無人督帥，皆如期自詣朝堂，無一人亡匿者，上皆赦之。（《通鑒》）

“同學(xué)們，當(dāng)你們讀到這樣的歷史記述時(shí)，會(huì)產(chǎn)生怎樣的思考？”這一完全開放的問題鼓勵(lì)學(xué)生用審視的目光重新閱讀這一歷史記述，自由地發(fā)表閱讀后的真實(shí)感受。很快，學(xué)生們聚焦到其中不合常情常理的部分：

“這三百九十個(gè)死囚真的都回來了嗎？唐太宗沒有想過可能會(huì)有人逃跑嗎？”

“唐太宗為什么會(huì)憐憫這些死囚？在釋放死囚的過程中，他們?cè)僮鰤氖略趺崔k呢？”

“皇帝為什么要赦免這些死囚呢？能夠相信他們不再做壞事了嗎？”

我們把學(xué)生的發(fā)言一一記錄下來并和他們一起進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)大家集中質(zhì)疑的是這一歷史記述的“真實(shí)性”，以及唐太宗釋放、赦免死囚的“正當(dāng)性”。（為了“激活”學(xué)生的思維，我們引入了《晉書》中對(duì)“曹攄縱囚”的記述進(jìn)行組合閱讀。）

“如果讓我們來寫一篇質(zhì)疑唐太宗縱囚的文章，我們會(huì)怎樣有條不紊地把道理講清楚呢？”

當(dāng)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖將自己的觀點(diǎn)整理清晰之后，我們才將歐陽修的《縱囚論》展現(xiàn)在他們的面前：“我們都來讀一讀，歐陽修的文章是否說出了我們的想法？他是怎樣把道理有條不紊地說清楚的？他的文章能在哪些方面帶給我們啟發(fā)？”

我們說“與作者對(duì)話”，不是要求學(xué)生“欲與先賢試比高”，而是說，我們要讓學(xué)生帶著經(jīng)過深入思考的、理性的“我”走進(jìn)文本，而不是在全沒有準(zhǔn)備好的情況下拜倒在作者面前，接受一些與“我”無關(guān)的看法，哪怕這個(gè)“我”是幼稚的，但一定不是微不足道的。

輕松地、自由地、全身心地投入，這就是我們期待的學(xué)生面對(duì)古典文本的態(tài)度、面對(duì)傳統(tǒng)文化的態(tài)度。我們并不想斷章取義地借往圣先賢之口告訴學(xué)生：你“應(yīng)該”怎樣生活、怎樣思考，而是想對(duì)他們說：曾經(jīng)有人這樣生活過，這樣思考過，他們并不是與我們無關(guān)的人，我們是從他們那里走來的。