摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂是近年來教學(xué)研究關(guān)注的熱點(diǎn)，相關(guān)研究和實(shí)踐發(fā)展迅速，但與之相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系尚未得到全面有效的構(gòu)建，大多仍舊采用傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)價(jià)，使翻轉(zhuǎn)課堂在多個(gè)層面呈現(xiàn)出無效性的危險(xiǎn)。而動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論與翻轉(zhuǎn)課堂在理論基礎(chǔ)上有著很高的適切性，恰能夠彌補(bǔ)現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)方式的缺陷，而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式與相關(guān)技術(shù)發(fā)展也為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的大規(guī)模實(shí)踐提供了可能，本文嘗試將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論運(yùn)用到翻轉(zhuǎn)課堂中，提出相關(guān)評(píng)價(jià)模式構(gòu)建的基本原則。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)評(píng)價(jià)

一、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（dynamic assessment）基于維果茨基的社會(huì)文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”。該理論認(rèn)為，兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平與在有經(jīng)驗(yàn)的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時(shí)所體現(xiàn)出的潛在水平之間的差距， 這個(gè)差距被稱為該個(gè)體的“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development， ZPD）。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在動(dòng)態(tài)交互過程中，通過學(xué)生和中介者教師之間的互動(dòng)探索出學(xué)生的ZPD， 預(yù)測(cè)個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能；通過相應(yīng)介入活動(dòng)為其提供必要的“支架”（scaffolding）輔助學(xué)生形成自我解決問題的能力，最終實(shí)現(xiàn)其獨(dú)立的認(rèn)知能力發(fā)展。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式大致可分為介入式和互動(dòng)式兩類。介入式 DA關(guān)注評(píng)價(jià)的“量化”指標(biāo)、學(xué)習(xí)的速度和學(xué)習(xí)者迅速有效地達(dá)到事前規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的幫助的量。交互式 DA 更側(cè)重對(duì)學(xué)生心理潛能發(fā)展的質(zhì)性評(píng)價(jià)。測(cè)驗(yàn)者和測(cè)驗(yàn)者的關(guān)系被共同合作的師生關(guān)系所取代——通過中介者帶有明確意圖的互動(dòng)，隨時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的行為作出反應(yīng)，并重點(diǎn)關(guān)注其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而非其現(xiàn)有行為表現(xiàn)的水平高低。此模式可清晰診斷學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)及思考過程，幫助學(xué)生者學(xué)習(xí)潛能的發(fā)展。學(xué)習(xí)者增長(zhǎng)了經(jīng)驗(yàn)，領(lǐng)悟規(guī)則，將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而形成解決問題的能力。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

自2011年起至今，翻轉(zhuǎn)課堂（the Flipped Classroom）成為國(guó)內(nèi)外教育者關(guān)注的熱點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂模式進(jìn)行了顛倒：知識(shí)傳授通過信息技術(shù)的輔助在課后完成；知識(shí)深化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助來完成，從而形成了“翻轉(zhuǎn)課堂”。但作為課程教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)體系還沒有得以建構(gòu)，具體問題表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.從知識(shí)內(nèi)化的全過程看，只重結(jié)果不重過程，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為處于“不可控”狀態(tài)，無法觀察到學(xué)生在自主知識(shí)學(xué)習(xí)過程中是否存在差異或問題，無法保證學(xué)生自主的學(xué)習(xí)過程不出現(xiàn)問題，這樣在翻轉(zhuǎn)課堂的“知識(shí)傳授”階段就會(huì)存在較大“風(fēng)險(xiǎn)”，知識(shí)根基不穩(wěn)，那么后續(xù)的“知識(shí)深化”更無從談起。對(duì)自覺性較差的學(xué)生，若課前不觀看錄像或自學(xué)不認(rèn)真，該學(xué)生將有可能在這種學(xué)習(xí)模式中迷失。

2.從課堂教學(xué)策略上看，翻轉(zhuǎn)課堂試圖針對(duì)“普通學(xué)生”和“優(yōu)生”實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)。這種分層似乎無可厚非，但我們對(duì)于學(xué)生的優(yōu)劣判斷是基于傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而得出的，而事實(shí)上，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生的ZPD都不盡相同，即便是兩個(gè)目前現(xiàn)有水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生，他們都很有可能有著完全不一樣的發(fā)展?jié)摿Γ虼巳鐑H憑學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平而不考慮其潛在發(fā)展能力，就將學(xué)生武斷地劃分到差等生的行列中，對(duì)其采用不合適的教學(xué)方法，只會(huì)造成“優(yōu)生”更優(yōu)，“差生”更差的局面。

3.從教師的角色與功能角度看，只關(guān)注在一個(gè)孤立的時(shí)間點(diǎn)上學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出的能力和水平，它只了解學(xué)生“所能為者”，而不了解學(xué)生“可能為者”——未探索和提供關(guān)于學(xué)生潛在（潛能）發(fā)展信息，即“最近發(fā)展區(qū)”，因此就無法根據(jù)學(xué)生的潛在能力對(duì)其進(jìn)行及時(shí)有效的干預(yù)，無法為學(xué)習(xí)者提供適合其發(fā)展的“腳手架”，那么教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者和指導(dǎo)者”也就無從談起。

4.從評(píng)價(jià)本身的目的上來看，應(yīng)當(dāng)運(yùn)用多元化評(píng)價(jià)手段，在教與學(xué)的過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題作出相應(yīng)反饋，在過程中及時(shí)解決問題，每個(gè)學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)自身潛能的最大化發(fā)展。而非在問題已經(jīng)固化、學(xué)生的能力水平已經(jīng)呈現(xiàn)出明顯差異并且“積重難返”的時(shí)候，再來使用所謂的多元化評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“標(biāo)記”，這種評(píng)價(jià)方式除了能夠用于“挑選”人才之外，并不能起到“塑造”人才的積極作用。這是傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)價(jià)的弊端所在，也是動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的機(jī)遇所在。

三、翻轉(zhuǎn)課堂動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)原則

1. 將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與翻轉(zhuǎn)教學(xué)融為一體，良性循環(huán)。運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生的ZPD進(jìn)行預(yù)測(cè)，評(píng)估學(xué)習(xí)潛能，為學(xué)生提供相應(yīng)的自定義課程內(nèi)容。在自主學(xué)習(xí)后，及時(shí)進(jìn)行相應(yīng)梯度型反饋測(cè)試——在對(duì)基礎(chǔ)概念掌握程度進(jìn)行檢測(cè)并促其達(dá)標(biāo)之后，適當(dāng)增加難度，對(duì)“運(yùn)用、分析、創(chuàng)造”等高層次能力進(jìn)行檢測(cè)，教師根據(jù)學(xué)生自學(xué)情況確定課堂介入的內(nèi)容和形式、策略和方法，搭建“腳手架”，在互動(dòng)和協(xié)助中，完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的深化。最后對(duì)其進(jìn)行再評(píng)價(jià)，預(yù)測(cè)其下一步的ZPD，確立新的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。教學(xué)和評(píng)價(jià)不斷循環(huán)形成學(xué)生個(gè)體獨(dú)有的“成長(zhǎng)軌跡”。

2. 對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行漸進(jìn)式序列化交互設(shè)計(jì)。綜合運(yùn)用介入式DA模式和互動(dòng)式DA模式，綜合二者優(yōu)勢(shì)，第一，以介入式DA的程序性設(shè)計(jì)為基，教學(xué)與評(píng)價(jià)按照既定的事先確立的步驟進(jìn)行，對(duì)學(xué)習(xí)的過程和走向進(jìn)行全局性把控；第二，在教師的介入過程中，注重教師和學(xué)生之間的開放式互動(dòng)交流，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮。前者對(duì)學(xué)生起到“約束”的控制作用，后者起“獎(jiǎng)勵(lì)”作用，二者有機(jī)結(jié)合構(gòu)建動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系。

3.建立和完善一體化在線系統(tǒng)。該系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)包括教學(xué)視頻發(fā)布系統(tǒng)、在線測(cè)評(píng)系統(tǒng)、數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)、遠(yuǎn)程支持和服務(wù)系統(tǒng)、管理系統(tǒng)等。除了常規(guī)的功能設(shè)置之外，系統(tǒng)不應(yīng)該是冷冰冰的毫無人情味可言的機(jī)器，在web2.0時(shí)代還應(yīng)全方位著重提升系統(tǒng)使用的交互性和體驗(yàn)感，使學(xué)生不僅便于使用而且樂于使用。

四、結(jié)語(yǔ)

雖然動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)和翻轉(zhuǎn)課堂有很多天然的聯(lián)系，但二者的結(jié)合也面臨諸多挑戰(zhàn)：在線評(píng)價(jià)系統(tǒng)的建立、完善和廣泛實(shí)施，大數(shù)據(jù)的收集和分析，還有翻轉(zhuǎn)課堂本身的多樣化教學(xué)課程的研發(fā)。本文只是從評(píng)價(jià)手段入手，嘗試將二者的結(jié)合從理論上尋找可行的支撐點(diǎn)，在后續(xù)研究中會(huì)在評(píng)價(jià)體系建構(gòu)方面進(jìn)行深入和完善。

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作者簡(jiǎn)介：

楊丹（1994—），女，漢族，四川南充人，碩士，現(xiàn)執(zhí)教于西華師范大學(xué)，職稱：助教，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。