摘 要：文言文教學(xué)課堂往往存在程序僵化的現(xiàn)象。教師應(yīng)該靈活運(yùn)用背景材料，做好導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)；合理安排教材中的隱性資源，既能彌補(bǔ)知識(shí)死角，又能突破呆板的授課模式；學(xué)生的參與是課堂完整性的最重要表現(xiàn)，教師要在教學(xué)實(shí)踐中摸索“進(jìn)退之道”，以啟發(fā)學(xué)生思考為課堂核心目的。

關(guān)鍵詞：課程質(zhì)量；文言文教學(xué)；語(yǔ)文

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2017）17-0010-03

多年來(lái)，許多一線的語(yǔ)文教師心里總是糾結(jié)著一個(gè)問(wèn)題：我的語(yǔ)文課是否精彩。特別是優(yōu)質(zhì)課、示范課、公開(kāi)課把這種追求精彩的心理發(fā)揮到了極致，似乎一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)就是思路新穎、結(jié)構(gòu)完整、導(dǎo)語(yǔ)精彩、板書(shū)美觀……一堂好課固然需要精心的設(shè)計(jì)，但把著眼點(diǎn)放在追求課堂完美上，似乎有悖于教學(xué)的真諦。忽視學(xué)生的接受能力，不顧學(xué)生的課堂生成，貌似行云流水的課堂，它的價(jià)值又何在呢？課堂本來(lái)是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，并非是教師展示的舞臺(tái)，教師的作用是領(lǐng)著學(xué)生走進(jìn)書(shū)本的海洋去遨游，并非是讓學(xué)生拿著書(shū)本在舞臺(tái)上配合自己演出。教師的展示心理主宰課堂，究其原因就是“師本位”思想在作怪。什么時(shí)候教師把自己的光環(huán)逐漸縮小，那么學(xué)生的光環(huán)就會(huì)逐漸放大；什么時(shí)候教師把自己的繁華悉數(shù)褪盡，那么“生本位”的教育理念就會(huì)真正落到實(shí)處。不久前觀摩了程翔老師的《鴻門宴》一課，這堂課讓筆者對(duì)教育本真的認(rèn)識(shí)又深入了一層，對(duì)教學(xué)的“返璞歸真”有了更深的理解。

一、課下注釋（背景材料）的靈活運(yùn)用

多數(shù)語(yǔ)文教師文言文教學(xué)的普遍做法是先解題，接著介紹寫作背景，了解并識(shí)記文學(xué)常識(shí)（名、時(shí)、地、評(píng)、著等），程序僵化，尤其是把課下注釋當(dāng)成靜態(tài)的知識(shí)死記硬背，而沒(méi)有當(dāng)成動(dòng)態(tài)的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)利用。程翔老師卻把靜態(tài)的知識(shí)盤活，讓它成為解讀文本的一個(gè)很好的切入點(diǎn)。上課時(shí)老師簡(jiǎn)單導(dǎo)入后首先問(wèn)了學(xué)生一個(gè)問(wèn)題，“你從注釋①中看到了哪些關(guān)鍵信息？”一石激起千層浪，學(xué)生爭(zhēng)先恐后回答問(wèn)題。但學(xué)生的回答有些碎片化，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步整合這些信息，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生最終整合出了三個(gè)信息點(diǎn)：一是“本紀(jì)”。二是項(xiàng)羽名、字、籍貫。三是課文的簡(jiǎn)單背景。教師充分利用信息點(diǎn)一讓學(xué)生初步感知項(xiàng)羽這一人物形象，司馬遷把他的生平列入“本紀(jì)”并高度評(píng)價(jià)了他在反秦斗爭(zhēng)中的領(lǐng)導(dǎo)作用（司馬遷說(shuō)：“三年，遂將五諸侯滅秦，分裂天下而封王侯，政由羽出，號(hào)為‘霸王’，位雖不終，近古以來(lái)未嘗有也?！保Ｍ瑫r(shí)教師提醒學(xué)生，雖說(shuō)項(xiàng)羽在反秦斗爭(zhēng)中功不可沒(méi)，但他也有性格上的弱點(diǎn)，學(xué)習(xí)中要注意分析，這實(shí)際上也帶出了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。利用信息點(diǎn)二滲透了文言文翻譯的常規(guī)做法，一定要充分利用課下注釋（如“籍吏民，封府庫(kù)”“ 籍何以至此”中兩個(gè)“籍”的翻譯。）這樣學(xué)生在潛移默化中就一點(diǎn)點(diǎn)的學(xué)習(xí)著文言文翻譯的方法。利用信息點(diǎn)三初步對(duì)文章進(jìn)行整體感知，同時(shí)也把寫作背景巧妙融入到這一信息點(diǎn)。教師在這一信息點(diǎn)上做足了文章，他不但讓歷史課代表簡(jiǎn)述這段歷史知識(shí)，而且讓閱讀面廣的同學(xué)針對(duì)課下注釋敘述這一故事。在加上教師言簡(jiǎn)意賅的介紹，同學(xué)已經(jīng)對(duì)“鴻門宴”這一故事有了初步的感知。最高明之處就是教師強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課教學(xué)的功能不是掌握歷史事件，而是分析人物在事件中暴露出的性格特點(diǎn)。這實(shí)際上是讓學(xué)生明白了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。對(duì)一個(gè)小小的課下注釋的處理真可謂是匠心獨(dú)運(yùn)。

二、實(shí)與活的恰當(dāng)把握（包括寫作教學(xué)資源的合理開(kāi)發(fā)）

文言文教學(xué)多年來(lái)一直沿襲著“讀-譯-背”僵化的教學(xué)模式，正因如此，許多教師一直回避上篇幅較長(zhǎng)的文言文公開(kāi)課，認(rèn)為很難出彩。程翔老師的課讓我對(duì)文言文教學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)，文言文的課堂也可以做到“活”與“實(shí)”二者兼得。

《鴻門宴》的第一段比較簡(jiǎn)單，教師采用了“以讀帶講”的方式。學(xué)生齊讀后教師首先提出一個(gè)問(wèn)題，“第一段寫得也很精彩，到底精彩在哪里？”教師提出這一問(wèn)題，目的是引導(dǎo)學(xué)生抓住項(xiàng)羽“怒”和范增“說(shuō)”的句子去分析品評(píng)。分析中引導(dǎo)學(xué)生揣摩人物的性格，并通過(guò)讀的方式體現(xiàn)出來(lái)。師生的“表演讀”成了課堂的一大亮點(diǎn)，學(xué)生在開(kāi)心一笑中收獲了知識(shí)，悟到了方法。同時(shí)程翔老師為了夯實(shí)基礎(chǔ)，還讓學(xué)生提出本段翻譯中遇到的問(wèn)題，這樣在答疑解惑中彌補(bǔ)了授課中所遺漏的知識(shí)死角，可謂“活”中有“實(shí)”。

另外，教師在課堂上貌似隨意的一問(wèn)，卻折射出教師布局“課堂”的大局意識(shí)——要隨時(shí)合理開(kāi)發(fā)教材中隱含的寫作資源，只有不斷地點(diǎn)燃學(xué)生寫作的欲望，才會(huì)收到“無(wú)心插柳柳成蔭”的效果。如程翔老師在課堂上問(wèn)“你怎么看曹無(wú)傷這個(gè)人？”有興趣的同學(xué)可以課下寫一篇小文談一談。教師提示學(xué)生要站在人性的角度去分析，這就跳出了人物分析論的“二元分析法”（把人物簡(jiǎn)單的劃分為好人和壞人）。試想學(xué)生如果能站在人性角度去品評(píng)曹無(wú)傷這個(gè)人，那么他對(duì)文本的駕馭能力就可想而知了。這絕非是教參中所能提供的。教材中處處隱含著寫作資源，就看教師如何去開(kāi)發(fā)利用了。這些動(dòng)態(tài)的寫作資源，絕非一兩本寫作教材中靜態(tài)的寫作知識(shí)所能涵蓋的。合理開(kāi)發(fā)教材中隱含的寫作資源是程翔老師這節(jié)課上比較“活”的另一精彩表現(xiàn)。

三、串譯與解讀的有機(jī)結(jié)合

文言文教學(xué)讓人頭疼的是“串譯”與“解讀”兩張皮的問(wèn)題。多數(shù)語(yǔ)文教師教文言文都是先譯后解，這種教學(xué)的最大弊病就是讓學(xué)生感覺(jué)是在一項(xiàng)項(xiàng)完成任務(wù)，翻譯完課文后教師再圍繞課文內(nèi)容提出幾個(gè)問(wèn)題，學(xué)生把這些問(wèn)題解決了就算完事大吉，甚至于有些教師認(rèn)為，譯文之后讓學(xué)生掌握一些文言實(shí)虛詞、文言句式，文言文的任務(wù)就完成了大半，難道學(xué)文言文就是為了掌握一些實(shí)虛詞和句式嗎？文言文獨(dú)特的語(yǔ)文教學(xué)功能在哪里呢？有多少人做過(guò)深入的思考？程翔老師的課給了筆者很大的啟示。這節(jié)課第二段沒(méi)有學(xué)完，給人感覺(jué)課堂結(jié)構(gòu)很不完整。但是結(jié)構(gòu)完整的課堂就一定是一節(jié)好課嗎？只有睿智的教師才能隱去自己，真正站在學(xué)生的角度，重新考量這節(jié)課到底要讓學(xué)生學(xué)到什么。而非是這節(jié)課課堂結(jié)構(gòu)是否完整。

第二段涉及到了三個(gè)人物的對(duì)話，要想真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界不太容易。程翔老師采取了比較傳統(tǒng)的做法就是領(lǐng)著學(xué)生串譯課文，但并非是教師一串到底，在串譯中或讓學(xué)生翻譯，或拎出一兩個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生思考作答。在“譯”中暴露了學(xué)生的問(wèn)題，在“問(wèn)”中啟發(fā)了學(xué)生的思考。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師始終提示學(xué)生要在人物彼此對(duì)話中揣摩人物性格，更重要的是要挖掘出教材中的隱含信息（透過(guò)冰山一角認(rèn)識(shí)整座冰山）。整堂課無(wú)論“譯”還是“問(wèn)”，都圍繞人物性格展開(kāi)，“串譯”為“解讀”人物服務(wù)，同時(shí)“解讀”好人物也使“串譯”更加準(zhǔn)確。這樣就有效地避免了串譯與解讀兩張皮的問(wèn)題，真可謂大巧若拙。

總之，繁華褪盡的背后是教師大智慧、大胸懷的體現(xiàn)，在人人追求鮮花與掌聲的大教育環(huán)境下，踐行“返璞歸真”式的教育理念，是那么的難能可貴，它需要教師用畢生的精力去探索與實(shí)踐。