林加良

面對新的社會發(fā)展、國際形勢，人才評價也有了新的要求和標(biāo)準(zhǔn)。2014年教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中第一次提出“核心素養(yǎng)”這一概念，這可以視為國家教育改革在宏觀層面對這種潮流變遷的直接回應(yīng)。在這種形勢下，“加快研制發(fā)布中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[1]成了當(dāng)前教育領(lǐng)域必然面對的重要課題，中山紀(jì)念中學(xué)《“文化育人”格局下的高中生綜合素養(yǎng)評價研究》正是對這樣宏觀主題的校本延伸。

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進步，當(dāng)前知識信息正經(jīng)歷著爆炸式增長。在“互聯(lián)網(wǎng)+”思維已深入社會方方面面的今天，學(xué)習(xí)也正經(jīng)歷著本質(zhì)性的變革，終身學(xué)習(xí)、多元學(xué)習(xí)、定制學(xué)習(xí)正在變成潮流。面對激蕩不已的學(xué)習(xí)變革，學(xué)習(xí)者必須具備與之呼應(yīng)的學(xué)習(xí)新能力。如何學(xué)習(xí)，如何面對學(xué)習(xí)，這些既彰顯著學(xué)生內(nèi)部文化素養(yǎng)質(zhì)地，又是學(xué)生學(xué)業(yè)水平、文化視野升格的基礎(chǔ)保障。在學(xué)生綜合素養(yǎng)構(gòu)成中，學(xué)習(xí)能力是其不可或缺的一環(huán)。相應(yīng)的，學(xué)習(xí)能力評價的研究與探索必然是紀(jì)中校本學(xué)生綜合素養(yǎng)評價研究的重要一環(huán)。

意志與方法：評價指標(biāo)的主客觀對位

評價的終極目標(biāo)是真實、客觀地呈現(xiàn)評價對象的某種內(nèi)在特質(zhì)。學(xué)習(xí)能力作為評測內(nèi)容，抽象而不易把握。如果評價指標(biāo)選擇不夠合理，極有可能導(dǎo)致測評結(jié)果的淺表化或主觀化傾向，而這與評測目標(biāo)的真實性、客觀性追求相悖逆。因此，如何厘定評價指標(biāo)，進而達到科學(xué)評測，就顯得尤為重要。

從學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評測中，我們對各種評價指標(biāo)進行系統(tǒng)清理之后，主張從學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法兩個方面展開。

選擇學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法作為評價指標(biāo)，充分考慮到評價指標(biāo)的簡省、有效。評價的真實性、客觀性來自于評測指標(biāo)的準(zhǔn)確性和有效性。因此，評價指標(biāo)并非越多越好，而是越準(zhǔn)確越有效越好；在準(zhǔn)確的前提下，越簡省越好。對學(xué)習(xí)能力的評價存在眾多潛在評價指標(biāo)，在眾多潛在指標(biāo)中，必須祛除那些無效或低效要素，比如評價對象的生理性智力因素構(gòu)成情況、學(xué)校硬件設(shè)施對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的適應(yīng)情況、教師教學(xué)水平對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的激發(fā)情況等。把它們納入評價指標(biāo)不僅會使整個學(xué)習(xí)能力評價系統(tǒng)臃腫不堪、效率低下，而且無法真實客觀地呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力狀況，也無法凸顯他們在當(dāng)前教育語境中的綜合素養(yǎng)構(gòu)成，進而摧毀整個校本綜合素養(yǎng)評價體系。

選擇學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法作為評價指標(biāo)，還考慮了指標(biāo)本身具體涉及的內(nèi)容指向。學(xué)習(xí)意志指向?qū)W生進入學(xué)習(xí)的主觀層面，涉及學(xué)生抽象的精神價值內(nèi)容，它探究的是學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動的個體內(nèi)部因素。從學(xué)習(xí)意志出發(fā)，可以探查學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動的激發(fā)動力、自主意愿等。這些是學(xué)生學(xué)習(xí)活動走向深入、持久、愉悅的不竭之力。錨定學(xué)習(xí)意志這一評價指標(biāo)，可以更為深刻地審視學(xué)生個體的學(xué)習(xí)活動，也可以預(yù)防學(xué)習(xí)能力評價因側(cè)重評測對象外部因素而走向淺表化的趨向。學(xué)習(xí)方法指向?qū)W生學(xué)習(xí)的客觀層面，涉及學(xué)習(xí)活動具體的實操內(nèi)容，它探究學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動采取的具體而微的外部解決方案。從學(xué)習(xí)方法出發(fā)，可以明確學(xué)習(xí)活動發(fā)生時個體習(xí)慣養(yǎng)成情況、變通調(diào)整能力等。這些指標(biāo)內(nèi)容可以引導(dǎo)整個學(xué)習(xí)活動高效、有序、輕松地運轉(zhuǎn)。學(xué)習(xí)方法評價指標(biāo)的厘定，使得整個評價活動更加關(guān)注學(xué)生實際的學(xué)習(xí)行為，并對其進行針對性的評價。學(xué)習(xí)方法這一指標(biāo)的介入使得學(xué)習(xí)能力評價在追求內(nèi)在深刻性的同時，亦不放棄生動具體的現(xiàn)實追求，進而避免學(xué)習(xí)能力評價因一味強調(diào)內(nèi)在意志而導(dǎo)致的評價主觀化傾向。

把學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法確定為評價指標(biāo)，使得學(xué)習(xí)能力評價不至于陷入指標(biāo)蕪雜的陷阱，同時可以實現(xiàn)評價指標(biāo)的主觀要素與客觀要素的兼顧協(xié)調(diào)，達到評價內(nèi)容的主客觀對位，進而影響最終的評價效度。

三份量表：學(xué)習(xí)能力的三方共評

作為個體存在的一種能力形式，學(xué)習(xí)能力是可習(xí)得性的，在習(xí)得基礎(chǔ)上還具有相對穩(wěn)定性特征。也就是說學(xué)習(xí)能力會隨著時間發(fā)生遷移，但這種遷移是相對有限的?；诖?，一方面能夠依托科學(xué)的評價量表對學(xué)習(xí)能力予以量化呈現(xiàn)。評價量表已基本被學(xué)界視為“自紅墨水發(fā)明以來最有效的評價手段”[2]，廣為應(yīng)用，這可以保證量化結(jié)果的準(zhǔn)確、有效、便捷。另一方面關(guān)于學(xué)習(xí)能力的過程性檔案、跟蹤記錄等形式又因其過長的評價結(jié)果形成周期，又具有主觀性較強、表現(xiàn)性則較弱的問題，而且容易錯過評價反饋的最佳時機，而合宜的評價應(yīng)“在完成任務(wù)后盡快給予反饋，反饋才能最有效地幫助學(xué)生在后續(xù)活動中做出積極的改變”[3]。

評價形式的選擇

隨著學(xué)界對學(xué)生評價研究的深入，對學(xué)生素養(yǎng)的評價形式也越來越多元。從評價主體角度劃分，評價可分為學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師他評等形式；從評價進程角度劃分，評價可以呈現(xiàn)為過程性評價、終結(jié)性評價等形式。從評價生成的角度劃分，它又有形成性評價、發(fā)展性評價等形式。評價形式雖然多元，但評價指向反映學(xué)生的終極追求卻是不變的。反過來說，評價追求的確認(rèn)又在某程度上可以厘定具體的、適合校本實際的評價形式。

學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價以問卷量表的形式呈現(xiàn)。在具體實踐形式上，將依托于主體的評價作為顯性形式，將依托于過程生成的評價作為隱性形式，進而在量表中予以融通結(jié)合，綜合呈現(xiàn)。具體而言，評價的顯性形式是量表采用學(xué)生自評、學(xué)友互評和教師他評三種樣式；評價的隱性形式則是指在評價主體主導(dǎo)的具體評價問卷中融入評價的過程性、終結(jié)性、發(fā)展性和形成性特征。由于高中學(xué)生個體發(fā)展的不成熟特質(zhì)和心理自我防護機制，學(xué)生評價可能存在看似準(zhǔn)確但不夠真實的情況。在學(xué)生自評、學(xué)友互評兩份問卷中不做終結(jié)性評價，而是更加側(cè)重學(xué)習(xí)能力發(fā)展的過程性、習(xí)得性和形成性的細節(jié)問題，這可以最大程度地張揚評價的準(zhǔn)確性?；诮處煂W(xué)生學(xué)習(xí)能力認(rèn)識的能力保證和建立在職業(yè)道德之上的思想保證，教師評價則具有價值真實但內(nèi)容不夠準(zhǔn)確的特點。在教師他評問卷中，評價更加指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)能力終結(jié)性的判斷，這可以最大程度地提升評價的價值真實性。

這種融通顯性與隱性雙向形式的復(fù)合評價，既充分保證評價的真實性，又可以有效提升準(zhǔn)確性；它既充分考慮到學(xué)習(xí)能力自身的存在特質(zhì)，又有意識地發(fā)揮評價主體自身特點或優(yōu)勢。這種評價形式的選擇在體現(xiàn)評價量表表現(xiàn)力的同時，又在一定程度上降低整個評價過程的主觀因素。基于此，評價的后續(xù)工作才能順利展開。

量表使用的基本方法

基于學(xué)習(xí)能力可習(xí)得性與相對穩(wěn)定性的特點，學(xué)習(xí)能力量表主要在高一高二兩個學(xué)年使用。高一學(xué)年作為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的習(xí)得期，在了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力概況的基礎(chǔ)上，著力培養(yǎng)學(xué)生堅定的學(xué)習(xí)意志和科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法。高二學(xué)年作為學(xué)習(xí)能力的穩(wěn)定期，主要是將學(xué)生的學(xué)習(xí)意志強化，學(xué)習(xí)方法定型。高三學(xué)年則主要是學(xué)習(xí)能力的展示運用，將高一高二學(xué)年對于學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)成果應(yīng)用在應(yīng)對高考的繁忙沉重的學(xué)習(xí)生活中。

在三份量表的具體使用上，高一學(xué)年上學(xué)期，同學(xué)、師生之間的了解程度較低，適合開展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的自評調(diào)查，以此及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力構(gòu)成狀況。高一學(xué)年下學(xué)期學(xué)生之間逐漸熟識，個人狀況了解加深。此時適合跟進學(xué)友評價問卷調(diào)查，從學(xué)友他者的角度補充學(xué)生學(xué)習(xí)能力的數(shù)據(jù)資料，深化對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識，進而著手對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。進入高二學(xué)年上學(xué)期，師生之間的熟識度加深，了解更加深入，教師可以更加準(zhǔn)確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。此時，及時跟進學(xué)生學(xué)習(xí)能力教師評價問卷，將數(shù)據(jù)與前兩次的評價數(shù)據(jù)匯總，最終形成三方共評的完整數(shù)據(jù)。

三份量表問卷均可多次使用，但使用的頻次不宜過多，一學(xué)期或一學(xué)年一次為宜。另外，學(xué)友問卷評價和教師問卷評價不宜過早進行，最早應(yīng)在高一學(xué)年下學(xué)期為宜。教師問卷評價的使用，可以采用班主任一人評價，這種形式可以保證評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，但工作量較大，而且班主任對于非任教科目的學(xué)習(xí)情況了解也不足，數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性受限。另外也可以由班主任分配固定的評價對象給各科任課教師，每位任課教師固定跟蹤評價對象一段時期的學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)狀況，進而形成評價數(shù)據(jù)。這種形式既可以保證評價的準(zhǔn)確真實，又不會對教師造成太大的額外教學(xué)負(fù)擔(dān)。

量表數(shù)據(jù)的具體評定

評價的目的是得出科學(xué)準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)，形成評價對象宏觀與微觀層面的數(shù)據(jù)分析，進而形成問卷反饋，生成相應(yīng)的教育對策。學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價也必須跟蹤問卷數(shù)據(jù)，形成學(xué)生個體的評價結(jié)果。

量表的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)有兩種方式，一種是對題目選項設(shè)定賦分原則，并對選項進行具體的分值確定。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生最后的選項內(nèi)容，統(tǒng)計最后得分，并根據(jù)校本數(shù)據(jù)樣本的大數(shù)據(jù)進行等級劃分。選項賦分式評定有其自身缺陷，一是在賦分統(tǒng)計時，選項間的分差區(qū)分會因為題目量的增加而降低，進而模糊問卷的區(qū)分度；二是數(shù)據(jù)采集后，必須根據(jù)數(shù)據(jù)構(gòu)成情況人為劃分?jǐn)?shù)據(jù)級別，這就增加了人為的主觀性干擾。

問卷結(jié)果評價采用的是統(tǒng)計學(xué)生答題的選項分布情況，并根據(jù)選項內(nèi)容以及學(xué)生選項分布區(qū)間的比率劃定學(xué)生等級。具體而言，把評測結(jié)果分為四級：優(yōu)秀、良好、合格、不合格。優(yōu)秀級的問卷得A率需超過70%，A+B的比率超過90%；良好級的問卷A+B的比率需超過70%；合格級的問卷A+B的比率在50%—70%；不合格級的問卷C+D的比率超過50%。在不同的級別下，教師會從學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法兩個方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力情況進行客觀的判斷性描述，并明確該評價對象學(xué)習(xí)意志與學(xué)習(xí)方法的發(fā)展?fàn)顩r。

學(xué)生評價是一項艱難的工作，評價研究更是一種艱難卻有益的探索。學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價研究還是一個新生事物，還有很長的路要走。但我們的探索已經(jīng)開始，相信這條路便不再遙遠。

[1]前教育部長袁貴仁在2015年1月22日全國教育工作會議上講話中提出上述要求。

[2]丹奈爾·D·史蒂文斯、安東尼婭·J·利維著，陳定剛譯，《評價量表：快捷有效的教學(xué)評價工具》（第2版），廣州：華南理工大學(xué)出版社，2014年版，第3頁。文中“紅墨水”可理解為權(quán)威性規(guī)則或評價——“評價量表仍然與權(quán)威規(guī)則尤其是‘紅色有著聯(lián)系”。

[3]同[2]，第13頁。

（作者單位：廣東中山紀(jì)念中學(xué)）

責(zé)任編輯 蕭 田