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        三份量表繪就學(xué)生的學(xué)習(xí)能力風(fēng)景

        2017-04-22 20:27:23林加良
        師道 2017年4期
        關(guān)鍵詞:學(xué)年意志形式

        林加良

        面對新的社會發(fā)展、國際形勢,人才評價(jià)也有了新的要求和標(biāo)準(zhǔn)。2014年教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中第一次提出“核心素養(yǎng)”這一概念,這可以視為國家教育改革在宏觀層面對這種潮流變遷的直接回應(yīng)。在這種形勢下,“加快研制發(fā)布中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[1]成了當(dāng)前教育領(lǐng)域必然面對的重要課題,中山紀(jì)念中學(xué)《“文化育人”格局下的高中生綜合素養(yǎng)評價(jià)研究》正是對這樣宏觀主題的校本延伸。

        隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步,當(dāng)前知識信息正經(jīng)歷著爆炸式增長。在“互聯(lián)網(wǎng)+”思維已深入社會方方面面的今天,學(xué)習(xí)也正經(jīng)歷著本質(zhì)性的變革,終身學(xué)習(xí)、多元學(xué)習(xí)、定制學(xué)習(xí)正在變成潮流。面對激蕩不已的學(xué)習(xí)變革,學(xué)習(xí)者必須具備與之呼應(yīng)的學(xué)習(xí)新能力。如何學(xué)習(xí),如何面對學(xué)習(xí),這些既彰顯著學(xué)生內(nèi)部文化素養(yǎng)質(zhì)地,又是學(xué)生學(xué)業(yè)水平、文化視野升格的基礎(chǔ)保障。在學(xué)生綜合素養(yǎng)構(gòu)成中,學(xué)習(xí)能力是其不可或缺的一環(huán)。相應(yīng)的,學(xué)習(xí)能力評價(jià)的研究與探索必然是紀(jì)中校本學(xué)生綜合素養(yǎng)評價(jià)研究的重要一環(huán)。

        意志與方法:評價(jià)指標(biāo)的主客觀對位

        評價(jià)的終極目標(biāo)是真實(shí)、客觀地呈現(xiàn)評價(jià)對象的某種內(nèi)在特質(zhì)。學(xué)習(xí)能力作為評測內(nèi)容,抽象而不易把握。如果評價(jià)指標(biāo)選擇不夠合理,極有可能導(dǎo)致測評結(jié)果的淺表化或主觀化傾向,而這與評測目標(biāo)的真實(shí)性、客觀性追求相悖逆。因此,如何厘定評價(jià)指標(biāo),進(jìn)而達(dá)到科學(xué)評測,就顯得尤為重要。

        從學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評測中,我們對各種評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)清理之后,主張從學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)方面展開。

        選擇學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法作為評價(jià)指標(biāo),充分考慮到評價(jià)指標(biāo)的簡省、有效。評價(jià)的真實(shí)性、客觀性來自于評測指標(biāo)的準(zhǔn)確性和有效性。因此,評價(jià)指標(biāo)并非越多越好,而是越準(zhǔn)確越有效越好;在準(zhǔn)確的前提下,越簡省越好。對學(xué)習(xí)能力的評價(jià)存在眾多潛在評價(jià)指標(biāo),在眾多潛在指標(biāo)中,必須祛除那些無效或低效要素,比如評價(jià)對象的生理性智力因素構(gòu)成情況、學(xué)校硬件設(shè)施對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的適應(yīng)情況、教師教學(xué)水平對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的激發(fā)情況等。把它們納入評價(jià)指標(biāo)不僅會使整個(gè)學(xué)習(xí)能力評價(jià)系統(tǒng)臃腫不堪、效率低下,而且無法真實(shí)客觀地呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力狀況,也無法凸顯他們在當(dāng)前教育語境中的綜合素養(yǎng)構(gòu)成,進(jìn)而摧毀整個(gè)校本綜合素養(yǎng)評價(jià)體系。

        選擇學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法作為評價(jià)指標(biāo),還考慮了指標(biāo)本身具體涉及的內(nèi)容指向。學(xué)習(xí)意志指向?qū)W生進(jìn)入學(xué)習(xí)的主觀層面,涉及學(xué)生抽象的精神價(jià)值內(nèi)容,它探究的是學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動的個(gè)體內(nèi)部因素。從學(xué)習(xí)意志出發(fā),可以探查學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動的激發(fā)動力、自主意愿等。這些是學(xué)生學(xué)習(xí)活動走向深入、持久、愉悅的不竭之力。錨定學(xué)習(xí)意志這一評價(jià)指標(biāo),可以更為深刻地審視學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)活動,也可以預(yù)防學(xué)習(xí)能力評價(jià)因側(cè)重評測對象外部因素而走向淺表化的趨向。學(xué)習(xí)方法指向?qū)W生學(xué)習(xí)的客觀層面,涉及學(xué)習(xí)活動具體的實(shí)操內(nèi)容,它探究學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動采取的具體而微的外部解決方案。從學(xué)習(xí)方法出發(fā),可以明確學(xué)習(xí)活動發(fā)生時(shí)個(gè)體習(xí)慣養(yǎng)成情況、變通調(diào)整能力等。這些指標(biāo)內(nèi)容可以引導(dǎo)整個(gè)學(xué)習(xí)活動高效、有序、輕松地運(yùn)轉(zhuǎn)。學(xué)習(xí)方法評價(jià)指標(biāo)的厘定,使得整個(gè)評價(jià)活動更加關(guān)注學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)行為,并對其進(jìn)行針對性的評價(jià)。學(xué)習(xí)方法這一指標(biāo)的介入使得學(xué)習(xí)能力評價(jià)在追求內(nèi)在深刻性的同時(shí),亦不放棄生動具體的現(xiàn)實(shí)追求,進(jìn)而避免學(xué)習(xí)能力評價(jià)因一味強(qiáng)調(diào)內(nèi)在意志而導(dǎo)致的評價(jià)主觀化傾向。

        把學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法確定為評價(jià)指標(biāo),使得學(xué)習(xí)能力評價(jià)不至于陷入指標(biāo)蕪雜的陷阱,同時(shí)可以實(shí)現(xiàn)評價(jià)指標(biāo)的主觀要素與客觀要素的兼顧協(xié)調(diào),達(dá)到評價(jià)內(nèi)容的主客觀對位,進(jìn)而影響最終的評價(jià)效度。

        三份量表:學(xué)習(xí)能力的三方共評

        作為個(gè)體存在的一種能力形式,學(xué)習(xí)能力是可習(xí)得性的,在習(xí)得基礎(chǔ)上還具有相對穩(wěn)定性特征。也就是說學(xué)習(xí)能力會隨著時(shí)間發(fā)生遷移,但這種遷移是相對有限的。基于此,一方面能夠依托科學(xué)的評價(jià)量表對學(xué)習(xí)能力予以量化呈現(xiàn)。評價(jià)量表已基本被學(xué)界視為“自紅墨水發(fā)明以來最有效的評價(jià)手段”[2],廣為應(yīng)用,這可以保證量化結(jié)果的準(zhǔn)確、有效、便捷。另一方面關(guān)于學(xué)習(xí)能力的過程性檔案、跟蹤記錄等形式又因其過長的評價(jià)結(jié)果形成周期,又具有主觀性較強(qiáng)、表現(xiàn)性則較弱的問題,而且容易錯過評價(jià)反饋的最佳時(shí)機(jī),而合宜的評價(jià)應(yīng)“在完成任務(wù)后盡快給予反饋,反饋才能最有效地幫助學(xué)生在后續(xù)活動中做出積極的改變”[3]。

        評價(jià)形式的選擇

        隨著學(xué)界對學(xué)生評價(jià)研究的深入,對學(xué)生素養(yǎng)的評價(jià)形式也越來越多元。從評價(jià)主體角度劃分,評價(jià)可分為學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師他評等形式;從評價(jià)進(jìn)程角度劃分,評價(jià)可以呈現(xiàn)為過程性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)等形式。從評價(jià)生成的角度劃分,它又有形成性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)等形式。評價(jià)形式雖然多元,但評價(jià)指向反映學(xué)生的終極追求卻是不變的。反過來說,評價(jià)追求的確認(rèn)又在某程度上可以厘定具體的、適合校本實(shí)際的評價(jià)形式。

        學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價(jià)以問卷量表的形式呈現(xiàn)。在具體實(shí)踐形式上,將依托于主體的評價(jià)作為顯性形式,將依托于過程生成的評價(jià)作為隱性形式,進(jìn)而在量表中予以融通結(jié)合,綜合呈現(xiàn)。具體而言,評價(jià)的顯性形式是量表采用學(xué)生自評、學(xué)友互評和教師他評三種樣式;評價(jià)的隱性形式則是指在評價(jià)主體主導(dǎo)的具體評價(jià)問卷中融入評價(jià)的過程性、終結(jié)性、發(fā)展性和形成性特征。由于高中學(xué)生個(gè)體發(fā)展的不成熟特質(zhì)和心理自我防護(hù)機(jī)制,學(xué)生評價(jià)可能存在看似準(zhǔn)確但不夠真實(shí)的情況。在學(xué)生自評、學(xué)友互評兩份問卷中不做終結(jié)性評價(jià),而是更加側(cè)重學(xué)習(xí)能力發(fā)展的過程性、習(xí)得性和形成性的細(xì)節(jié)問題,這可以最大程度地張揚(yáng)評價(jià)的準(zhǔn)確性?;诮處煂W(xué)生學(xué)習(xí)能力認(rèn)識的能力保證和建立在職業(yè)道德之上的思想保證,教師評價(jià)則具有價(jià)值真實(shí)但內(nèi)容不夠準(zhǔn)確的特點(diǎn)。在教師他評問卷中,評價(jià)更加指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)能力終結(jié)性的判斷,這可以最大程度地提升評價(jià)的價(jià)值真實(shí)性。

        這種融通顯性與隱性雙向形式的復(fù)合評價(jià),既充分保證評價(jià)的真實(shí)性,又可以有效提升準(zhǔn)確性;它既充分考慮到學(xué)習(xí)能力自身的存在特質(zhì),又有意識地發(fā)揮評價(jià)主體自身特點(diǎn)或優(yōu)勢。這種評價(jià)形式的選擇在體現(xiàn)評價(jià)量表表現(xiàn)力的同時(shí),又在一定程度上降低整個(gè)評價(jià)過程的主觀因素?;诖?,評價(jià)的后續(xù)工作才能順利展開。

        量表使用的基本方法

        基于學(xué)習(xí)能力可習(xí)得性與相對穩(wěn)定性的特點(diǎn),學(xué)習(xí)能力量表主要在高一高二兩個(gè)學(xué)年使用。高一學(xué)年作為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的習(xí)得期,在了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力概況的基礎(chǔ)上,著力培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的學(xué)習(xí)意志和科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法。高二學(xué)年作為學(xué)習(xí)能力的穩(wěn)定期,主要是將學(xué)生的學(xué)習(xí)意志強(qiáng)化,學(xué)習(xí)方法定型。高三學(xué)年則主要是學(xué)習(xí)能力的展示運(yùn)用,將高一高二學(xué)年對于學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)成果應(yīng)用在應(yīng)對高考的繁忙沉重的學(xué)習(xí)生活中。

        在三份量表的具體使用上,高一學(xué)年上學(xué)期,同學(xué)、師生之間的了解程度較低,適合開展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的自評調(diào)查,以此及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力構(gòu)成狀況。高一學(xué)年下學(xué)期學(xué)生之間逐漸熟識,個(gè)人狀況了解加深。此時(shí)適合跟進(jìn)學(xué)友評價(jià)問卷調(diào)查,從學(xué)友他者的角度補(bǔ)充學(xué)生學(xué)習(xí)能力的數(shù)據(jù)資料,深化對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識,進(jìn)而著手對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。進(jìn)入高二學(xué)年上學(xué)期,師生之間的熟識度加深,了解更加深入,教師可以更加準(zhǔn)確地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。此時(shí),及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力教師評價(jià)問卷,將數(shù)據(jù)與前兩次的評價(jià)數(shù)據(jù)匯總,最終形成三方共評的完整數(shù)據(jù)。

        三份量表問卷均可多次使用,但使用的頻次不宜過多,一學(xué)期或一學(xué)年一次為宜。另外,學(xué)友問卷評價(jià)和教師問卷評價(jià)不宜過早進(jìn)行,最早應(yīng)在高一學(xué)年下學(xué)期為宜。教師問卷評價(jià)的使用,可以采用班主任一人評價(jià),這種形式可以保證評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一,但工作量較大,而且班主任對于非任教科目的學(xué)習(xí)情況了解也不足,數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性受限。另外也可以由班主任分配固定的評價(jià)對象給各科任課教師,每位任課教師固定跟蹤評價(jià)對象一段時(shí)期的學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)狀況,進(jìn)而形成評價(jià)數(shù)據(jù)。這種形式既可以保證評價(jià)的準(zhǔn)確真實(shí),又不會對教師造成太大的額外教學(xué)負(fù)擔(dān)。

        量表數(shù)據(jù)的具體評定

        評價(jià)的目的是得出科學(xué)準(zhǔn)確的數(shù)據(jù),形成評價(jià)對象宏觀與微觀層面的數(shù)據(jù)分析,進(jìn)而形成問卷反饋,生成相應(yīng)的教育對策。學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價(jià)也必須跟蹤問卷數(shù)據(jù),形成學(xué)生個(gè)體的評價(jià)結(jié)果。

        量表的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)有兩種方式,一種是對題目選項(xiàng)設(shè)定賦分原則,并對選項(xiàng)進(jìn)行具體的分值確定。在此基礎(chǔ)上,根據(jù)學(xué)生最后的選項(xiàng)內(nèi)容,統(tǒng)計(jì)最后得分,并根據(jù)校本數(shù)據(jù)樣本的大數(shù)據(jù)進(jìn)行等級劃分。選項(xiàng)賦分式評定有其自身缺陷,一是在賦分統(tǒng)計(jì)時(shí),選項(xiàng)間的分差區(qū)分會因?yàn)轭}目量的增加而降低,進(jìn)而模糊問卷的區(qū)分度;二是數(shù)據(jù)采集后,必須根據(jù)數(shù)據(jù)構(gòu)成情況人為劃分?jǐn)?shù)據(jù)級別,這就增加了人為的主觀性干擾。

        問卷結(jié)果評價(jià)采用的是統(tǒng)計(jì)學(xué)生答題的選項(xiàng)分布情況,并根據(jù)選項(xiàng)內(nèi)容以及學(xué)生選項(xiàng)分布區(qū)間的比率劃定學(xué)生等級。具體而言,把評測結(jié)果分為四級:優(yōu)秀、良好、合格、不合格。優(yōu)秀級的問卷得A率需超過70%,A+B的比率超過90%;良好級的問卷A+B的比率需超過70%;合格級的問卷A+B的比率在50%—70%;不合格級的問卷C+D的比率超過50%。在不同的級別下,教師會從學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力情況進(jìn)行客觀的判斷性描述,并明確該評價(jià)對象學(xué)習(xí)意志與學(xué)習(xí)方法的發(fā)展?fàn)顩r。

        學(xué)生評價(jià)是一項(xiàng)艱難的工作,評價(jià)研究更是一種艱難卻有益的探索。學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價(jià)研究還是一個(gè)新生事物,還有很長的路要走。但我們的探索已經(jīng)開始,相信這條路便不再遙遠(yuǎn)。

        [1]前教育部長袁貴仁在2015年1月22日全國教育工作會議上講話中提出上述要求。

        [2]丹奈爾·D·史蒂文斯、安東尼婭·J·利維著,陳定剛譯,《評價(jià)量表:快捷有效的教學(xué)評價(jià)工具》(第2版),廣州:華南理工大學(xué)出版社,2014年版,第3頁。文中“紅墨水”可理解為權(quán)威性規(guī)則或評價(jià)——“評價(jià)量表仍然與權(quán)威規(guī)則尤其是‘紅色有著聯(lián)系”。

        [3]同[2],第13頁。

        (作者單位:廣東中山紀(jì)念中學(xué))

        責(zé)任編輯 蕭 田

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