梁月俏

摘要：本論文研究非英語專業(yè)本科生的英語詞匯學習策略的使用情況。作者使用質性和量化相結合的研究方法，通過學生總結、半結構式深度訪談和問卷調查方式收集數據，使用軟件進行數據分析，發(fā)現學生在詞匯學習上的困難主要有單詞記不住、不會應用、混淆詞義等，學生雖然具有高效學習策略的意識，但是并沒有把這些策略付諸實踐，使用頻率較高的策略是使用手機安裝的電子詞典查單詞、反復讀寫單詞、朗讀背誦英語等。教師需要在教學中強化學生高效策略使用的意識，訓練學生自覺使用這些策略。

關鍵詞：英語詞匯學習策略；詞匯學習困難；詞匯學習觀念；建議

詞匯是語言的基石，詞匯學習是語言學習成敗的關鍵。長期以來，詞匯一直是學生比較頭疼的問題，他們花費了大量時間來背單詞，但是效果并不顯著，詞匯仍然是學生英語學習的瓶頸。學習是獲取、儲存、檢索和使用信息的過程，學習策略則是學習者為使學習變得更加容易、快速、有趣、有效而采取的特定行為，詞匯學習策略是指學習者在詞匯學習中所使用的策略。

國外對語言學習策略的研究始于二十世紀七十年代，研究者開始意識到學習效果不僅受到教師教學方法的影響，同時也受到學習者本身的行為的影響。不同學者對策略進行了不同的分類。O'Malley和Chamot （1990）把語言學習策略分為三類：元認知策略、認知策略和社會情感策略。Oxford （1990）認為學習策略可以分為四類：記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社會情感策略。1997年，Norbert Schmitt在研究日本中學生、大學生和成人學習英語詞匯策略使用時，他對詞匯學習策略做了另一種分類。他借鑒了前人的研究，把詞匯學習策略分為兩大類：詞義發(fā)現策略（Discovery Strategies）、詞匯鞏固策略（Consolidation Strategies）。詞義發(fā)現策略又分為兩類：決定策略（Determination，簡稱 DET）、社會策略（Social，簡稱SOC）；詞匯鞏固策略又分為三類：記憶策略（Memory，簡稱MEM）、認知策略（Cognitive，簡稱 COG）、元認知策略（Metacognitive，簡稱 MET）。研究發(fā)現學習者使用不同策略來學習詞匯（Schmitt，1997），善學者和不善學者在策略使用上存在差異。

國內對語言學習策略的研究起步較晚，文秋芳（1995）概括了學習策略的理論框架，提出了學習聽、說、讀、寫、詞匯、語音、語法等七項英語技能的方法。吳霞和王薔（1998）調查了北京師范大學非英語專業(yè)二年級學生詞匯學習策略使用及其對詞匯知識的影響，發(fā)現學生使用多種策略來學習英語詞匯，詞匯學習策略與詞匯知識的質和量都存在較大的相關性，好學生和差學生的詞匯學習策略存在較大差別。于婷（2013）在對哈爾濱師范大學非英語專業(yè)二年級學生詞匯學習策略使用進行調查時，發(fā)現學生使用包括元認知策略和認知策略在內的多種學習策略來學習詞匯，詞匯學習策略與記憶效果具有較大的相關性，好學生比差學生更經常地使用學習策略。

國內學者使用的大部分問卷是參考O'Malley和Chamot的語言學習策略分類來設計的，把詞匯學習策略分為三類：元認知策略、認知策略和社會情感策略。本研究采用Norbert Schmitt的分類方法，認為該分類法更能全面反映詞匯學習的策略。

本論文的研究問題有以下四個：

1）學生在學習英語詞匯的過程中遇到什么困難？

2）學生的英語詞匯學習觀念是什么？

3）學生使用什么策略來學習英語詞匯？

4）學生希望老師如何教授英語詞匯？

一、研究設計

（一）研究方法

本論文使用質性和量化相結合的研究方法，質性數據的收集包括布置學生寫一篇英語詞匯學習方法的總結、選取10個學生進行面對面的訪談，量化數據主要是通過調查問卷來收集。

質性數據通過質性分析軟件NVIVO10.0進行分析，量化數據通過SPSS17.0來分析。

（二）研究對象

作者在開學初布置學生寫一篇關于英語詞匯學習的心得體會，寫作提綱包括三個方面：學習詞匯過程中遇到的困難、使用哪些方法和策略來學習詞匯、希望老師如何教授詞匯。作者共收集到44份心得體會。

作者在廣西6所高校（2所一本院校，2所二本院校，2所三本院校）的一、二年級學生中發(fā)放了600份問卷，回收545份，刪除那些存在多個數據缺失、問卷填寫呈現明顯規(guī)律性，如答案呈“Z”字形排列、所有題項均選同一選項等的問卷，有效問卷519份，有效問卷回收率為86.5%。男生占39.5%，女生占60.5%，學生分布在會計學、財務管理、旅游管理、新聞傳播學、生物工程、國際貿易、緬甸語、越南語、動畫設計等二十幾個專業(yè)。

（三） 測量工具

作者使用NVIVO10.0軟件對質性數據分析后，根據質性分析結果，并參考相關文獻，特別是Norbert Schmitt （1997）的詞匯學習策略分類（Taxonomy of Vocabulary Learning Strategies），編制了一份問卷。問卷包括四個部分：①回答者的個人信息，如性別、年齡、所在學校、專業(yè)等；②對英語詞匯學習的興趣、信心和積極性；③詞匯學習的觀念；④詞匯學習的策略使用情況。所有題項均采用李克特5點選項，第1-3題為對英語詞匯學習的興趣、信心和積極性，選項從1（非常弱）到5（很強），第4-9題是詞匯學習觀念，選項從1（非常不同意）到5（非常同意），第10-31題是詞匯學習策略使用情況，包括2題決定策略（Determination，簡稱為DET）、1題社會策略（Social strategy，簡稱為SOC）、4題認知策略（Cognitive strategy，簡稱為COG）、1題元認知策略（Metacognitive strategy，簡稱為MET）、14題記憶策略（Memory strategy，簡稱為MEM），選項從1（這句話非常不適用于我）到5（這句話非常適用于我）。

二、研究發(fā)現

作者使用NVIVO10.0和SPSS17.0進行分析后，研究結果呈現如下。

（一） 詞匯學習困難

1.單詞記不住

學生普遍提到的一個問題就是記不住學過的單詞，學過的單詞很容易被忘記。例如，有學生寫道：“我在學習詞匯的時候，經常記不住詞匯，第一天記得了，第二天再看到它又忘了，相當于沒有學習到這個詞語，記憶不長久?！?/p>

2.混淆詞義詞性

學生雖然記住了一個單詞的拼寫，但是很容易把它和其他的單詞混淆起來，也沒用心記住該詞的詞性。例如，一學生寫道：“每次記了又忘，特別是詞匯與中文結合起來的時候，中文很難和英文結合起來記，記多了就很容易混亂?！?/p>

3.詞匯應用困難

學生感到頭疼的另一個問題是詞匯的應用。由于在記單詞的時候只重點記單詞的發(fā)音和中文意思，對詞性、搭配和使用語境關注過少，學生在閱讀中遇到這些單詞時，對文章的理解問題不大，但是無法在口語、寫作和翻譯中應用，即詞匯無法內化、活用。

（二）詞匯學習觀念

絕大部分學生認同學習單詞不僅是記住發(fā)音和拼寫，更重要的是要掌握詞的用法、固定搭配等（均值=4.13，選擇第4、5選項的人數達到79.4%）。通過大量閱讀來擴大詞匯量、上課認真聽老師講解單詞、反復記憶、根據上下文猜測詞義等選項的均值都大于3，選擇第4、5選項的人數超過50%，表明超過一半的學生贊同使用這些方法來學習詞匯。認為背誦詞典或詞匯表對于單詞記憶是非常必要的學生達到42.6%。

（三）詞匯學習策略使用情況

作者參考了前人的研究成果，編制出詞匯策略使用的量表。經過問卷發(fā)放、回收、數據輸入，使用SPSS 17.0進行分析。

調查問卷的分析結果驗證了第一階段質性研究的結果。學生策略使用情況具體如下：

1.在遇到生詞時，學生通常使用手機查單詞，這是使用最頻繁的策略（均值=4.07），通過上下文來猜測詞義的較少（均值=3.10），而向老師或同學請教的更少（均值=2.60）。隨著智能手機的普及，手機里安裝的電子詞典非常方便使用，學生越來越依賴電子詞典的這種便捷功能，愿意動腦筋通過上下文語境猜測詞義的學生不多，也不太愿意向老師或同學請教。

2.在鞏固所學詞匯方面，大約45%的學生使用反復讀、寫單詞等認知策略，而背誦詞典或詞匯表，或者把生詞記到筆記本并定期整理單詞筆記等認知策略則很少使用。學生似乎還是停留在死記硬背的階段。這個結果和OMalley（1990）的觀點一樣：學習者經常依賴于那些不需要積極腦力活動的學習策略。

3.40-45%的學生使用朗讀背誦英語、注意詞的搭配和用法、把詞義和感覺聯系起來等記憶策略，而其他記憶策略，如通過構詞法、大量閱讀、把單詞進行分類記憶、詞義形象化、活用單詞等，只有不到40%的學生經常使用。大部分學生沒有把想象力、分類、歸納等能力應用到單詞學習中。

4.元認知策略定期復習單詞題項均值為2.78，只有21.4%的學生選擇第4、5選項，表明大部分學生沒有養(yǎng)成定期復習所學單詞的習慣。根據艾賓浩斯的遺忘曲線，學過的知識經過1小時，人只能記住原來的44.2%，一天后，只能記住原來的33.7%，6天后只能記住原來的25.4%，一個月后只能記住21.1%。所以，要想記住更多的單詞，學習者需要定期復習，直到真正內化。

（四）建議

在學生的詞匯學習總結中，學生提出以下主要建議：

1.設計有趣的活動，如猜詞游戲、故事接龍、辯論等，來激發(fā)學生的學習興趣。例如，有一個學生寫道：“我建議老師可以采取一些小游戲或加分環(huán)節(jié)對同學們進行搶答提問，增強同學們的學習興趣?！?/p>

2.創(chuàng)設情景以便讓學生學會詞的用法，活用詞匯。孤立地死記硬背單詞遠遠不夠，學習詞匯是為了應用，教師可以通過創(chuàng)設情景來呈現詞的用法。例如，一學生說：“我更傾向于老師用一些有趣的句子把單詞在語境中表現出來，這樣也更能加深印象，便于記憶?！?/p>

3.充分利用英語媒體，如電影、電視節(jié)目、英文歌曲等。有趣的內容總是能調動學生的積極性，老師如果能巧妙地利用這些英語媒體為學習服務，會有很好的效果。一學生說道：“大多數同學們喜歡看視頻，老師可以播放一段英文小視頻，同時讓同學們找出視頻的重點內容，根據視頻中的詞匯延伸出其他相似的詞匯?！?/p>

4.培養(yǎng)學生的想象力、分類、歸納等能力。從學生詞匯學習策略調查結果中我們發(fā)現，學生有意識地使用這些策略相對較少，而現有研究表明這些策略是效果較好（Schmitt，1997；于婷，2013；吳霞 &王薔，1998）。因此，老師可以通過課堂詞匯講解有意識地學生自覺使用這些策略。一學生寫道：“我覺得老師的講解方法很好，讓我們把類似的詞匯放一起記，通過一個單詞能學到更多的單詞，讓同學們記憶深刻，并且能記憶的時間長久?！?/p>

5.敦促學生使用有效的認知策略和元認知策略。根據前人研究，做詞匯筆記并定期復習是效率較高的策略（Schmitt，1997），但是本研究的調查問卷分析結果顯示，使用這2個策略的學生較少，教師應該督促學生做詞匯筆記、定期復習所學詞匯，并采取有效手段檢驗學生的學習效果。一學生寫道：“還是堅持聽寫單詞吧，不是所有學生都有自覺性去增加詞匯量的，多數大學生還是有惰性的，強制聽寫會帶動學生學習詞匯的積極性?！?/p>

三、結語

本研究使用質性和量化相結合的方法探索了非英語專業(yè)學生的英語詞匯學習的困難、觀念、策略使用及其對英語教師的期望。研究表明，學生的詞匯學習困難主要表現在記不住單詞、混淆詞義詞性、不會活用等方面。大部分學生雖然有正確有效的詞匯學習策略，但是他們并沒有完全付諸實踐，他們使用頻率較高的策略主要有：使用手機安裝的電子詞典查單詞、反復讀寫單詞、朗讀背誦英語等，其他策略的使用較少。他們給老師提的建議主要是希望老師開展一些有趣的活動激發(fā)他們學習的積極性，教他們分類記憶（如把近義詞、反義詞、近形詞、同根詞等歸納起來），創(chuàng)設情境教學生活用詞匯等。

基于以上分析，作者認為教師需要強化學生高效策略使用意識，在教學中訓練他們使用這些策略，提高學習效率。

參考文獻：

[1] O'Malley， J.， & Chamot， A. Learning strategies in second language acquisition [M].Cambridge： Cambridge University，1990.

[2] Oxford， R. Language learning strategies： What every teacher should know [M]. Boston： Newbury House，1990

[3] Schmitt， N. Vocabulary learning strategies [A]. In N. Schmitt & M. McCarthy （Eds.）， Vocabulary：description， acquisition and pedagogy， pp.199-228. Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[4] 文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1995.

[5] 吳霞，王薔.非英語專業(yè)本科生詞匯學習策略[J].外語教學與研究，1998，113（1）：53-57.

[6] 于婷.非英語專業(yè)本科生詞匯學習策略[J].黑龍江高教研究，2013，234（10）：171-173.

[7] 張燁，邢敏，周大.非英語專業(yè)本科生英語詞匯學習策略的調查.解放軍外國語學院學報，2003，26 （4）： 44-48.