戚 務(wù) 念

(1.南京大學(xué) 中華民國史研究中心江西分中心，江西 上饒 334001；2.江西省教育科學(xué)研究所，南昌 330038)

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論中國教育研究的實證轉(zhuǎn)向

戚 務(wù) 念1，2

(1.南京大學(xué) 中華民國史研究中心江西分中心，江西 上饒 334001；2.江西省教育科學(xué)研究所，南昌 330038)

中國教育研究正在發(fā)生實證轉(zhuǎn)向，但也存在一些認(rèn)識誤區(qū)，如有人認(rèn)為從“思辨”走向“實證”是一種二元對立的思維方式，會導(dǎo)致理論的退化。教育實證研究的興起，是對中國當(dāng)下規(guī)范研究、思辨性論述等主流研究路數(shù)的反動。在復(fù)雜的經(jīng)驗世界中，知識獲取既需要理性證明，也需要經(jīng)驗檢驗。西方理論和概念的經(jīng)驗基礎(chǔ)是西方本土的教育經(jīng)驗與事實，中國學(xué)者容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差和誤用。規(guī)范研究表現(xiàn)出理念建構(gòu)現(xiàn)實的特征，混淆了事實判斷與價值判斷的界限，也混淆了研究者的角色定位。學(xué)術(shù)調(diào)查與普通調(diào)查的區(qū)別，關(guān)鍵在于研究假設(shè)之有無。現(xiàn)代學(xué)術(shù)中知識的“系統(tǒng)”與“累積”背景下，問題意識是教育與社會科學(xué)的安身立命之所。實證研究的脈絡(luò)中，對于研究結(jié)論(理論)與常識之間的關(guān)系有三種態(tài)度：“與常識決裂”、“道不遠(yuǎn)人”、“賦常識以理論”。常識與研究/研究結(jié)論的符應(yīng)類型，可分為符合、不符合、部分符合部分不符合三種類型。實證研究有著嚴(yán)格的研究規(guī)程，其功用在于架起理論與經(jīng)驗之間的橋梁。

教育研究；實證研究；學(xué)術(shù)調(diào)查；問題意識；常識

一 中國的教育研究正處在實證轉(zhuǎn)向之中

在中國大陸，種種跡象表明：實證研究之風(fēng)正在吹灑著教育研究領(lǐng)域。近年來，一些雜志如《教育學(xué)術(shù)月刊》從2011年開始將“實證導(dǎo)向”作為辦刊宗旨；從2015年起，北京師范大學(xué)教育學(xué)部、華東師范大學(xué)教育學(xué)部與全國教育科學(xué)規(guī)劃辦公室等單位每年聯(lián)合舉辦全國教育實證研究論壇；2017年開年之初，中國14所大學(xué)的教育科學(xué)學(xué)院院(部)長、32家教育研究雜志主編、全國教育科學(xué)規(guī)劃辦公室和光明日報教育研究中心負(fù)責(zé)人齊聚華東師范大學(xué)發(fā)布“加強(qiáng)教育實證研究”的行動宣言。一些教育學(xué)者也開始了反思，有學(xué)者直陳：“從世界范圍來看，像我們這樣的學(xué)術(shù)研究已經(jīng)不多見了，博士論文中完全可以沒有數(shù)據(jù)，碩士論文中可以不用實地調(diào)研，一項又一項的研究成果可以表現(xiàn)為理論推導(dǎo)、思維演繹?！盵1]更有一些學(xué)者嘗試實證轉(zhuǎn)向的動機(jī)是“如今不搞點數(shù)據(jù)，論文不好發(fā)了”，“現(xiàn)在的趨勢是實證研究更好申報課題，更容易得到國家資助”。如此看來，在中國教育研究中的實證轉(zhuǎn)向，在一定程度上不排除有一種對于現(xiàn)實壓力的妥協(xié)成份，有著落伍于世界潮流的焦慮以及基于論文發(fā)表、基金申報等方面的功利性追求。也有些學(xué)者面對這種潮流“內(nèi)心不服”。正所謂，面對這種現(xiàn)象，有人認(rèn)為是“一股清風(fēng)”吹進(jìn)了沉寂已久的教育研究領(lǐng)域，也有人認(rèn)為是“一個幽靈在游蕩”。

近年來，關(guān)于教育實證(經(jīng)驗)研究的討論文獻(xiàn)不時見諸于報刊，其中不乏質(zhì)疑、迷惑與誤解之處。在現(xiàn)實中，“實證研究”的提法也確實令人思維混亂，如筆者經(jīng)常碰到這樣的提問：“實證研究是否先有個理論假設(shè)，然后到一線去收集資料以驗證你的假設(shè)？”這種“田野打撈”心態(tài)在學(xué)術(shù)界也確實存在。也有人認(rèn)為，教育“經(jīng)驗研究”就是滿足于原始的經(jīng)驗材料的收集與分析，并不進(jìn)行“文獻(xiàn)”閱讀與比較，所以教育研究從“思辨”走向“實證”是一種二元對立的思維方式[2]；更有人明確表示“不欣賞教育領(lǐng)域的某些實證研究”，這是“用一種貌似科學(xué)的方法來證明一個常識性的問題”[3]；也有人認(rèn)為教育理論與教育實踐的糾纏并不意味著教育學(xué)的進(jìn)化，相反是教育理論的退化[4]。

從中英文互譯來看，有人認(rèn)為經(jīng)驗研究對應(yīng)的英文是empirical research，實證研究對應(yīng)的是positive research，二者是有差別的[5]。在中國的當(dāng)下語境中，更多是將實證研究與經(jīng)驗研究等同使用，所對應(yīng)的英語術(shù)語是比positive research更加變通、開放與包容的empirical research，本文即持此用法。廣義上說，實證研究主張研究真實的世界(別于由語詞構(gòu)成的概念世界或由信條構(gòu)成的理論世界)，是指從經(jīng)驗資料中總結(jié)理論并用經(jīng)驗資料檢驗理論的過程。這里的經(jīng)驗材料可以是研究者親自觀察、問卷調(diào)查得來的一手資料，也可以是歷史檔案、他人收集的現(xiàn)成數(shù)據(jù)等等。為了澄清學(xué)術(shù)界對教育實證(經(jīng)驗)研究的一些誤解，筆者認(rèn)為，需要作一些更深入的學(xué)理性思考。如除了外在的功利性追求之外，中國教育研究實證轉(zhuǎn)向的內(nèi)在正當(dāng)性是什么？實證研究到底是怎樣一種研究？教育研究的實證轉(zhuǎn)向如何對待理論與經(jīng)驗，真的是一種二元對立思維方式還是旨在架起理論與經(jīng)驗之橋？等等。本篇文字嘗試回應(yīng)這些問題。

二 中國教育研究為什么需要實證轉(zhuǎn)向

在教育領(lǐng)域興起實證研究，是對于當(dāng)下中國教育學(xué)研究中一些基本特征的反動，其對應(yīng)的靶子是過去主流現(xiàn)在依然占主流的類似于規(guī)范研究、思辨性論述等研究路數(shù)。那么，這些流行已久的基于價值立場的規(guī)范研究和純思辨性的邏輯推演又存在什么局限呢？

(一)對于思辨研究的反思

1.教育研究范式之中西分野

雖然16世紀(jì)即誕生了近代科學(xué)，但裴斯泰洛奇、福祿貝爾、黑格爾、赫爾巴特等的教育研究范式，遵循的依然是目的論范式——在道德哲學(xué)、價值哲學(xué)等指引下，討論達(dá)成目的的內(nèi)容、方法和手段，如圍繞教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法等來展開論述。西方教育研究的實證轉(zhuǎn)向也經(jīng)歷了較長時間。最主要的范式演進(jìn)線索是：研究運(yùn)動的萌芽可以說是1879年馮特在萊比錫建立的第一個心理實驗室時出現(xiàn)的。幾乎同時，英國的高爾頓與皮爾遜開展統(tǒng)計方法的研究并被運(yùn)用于教育研究。20世紀(jì)初，測量運(yùn)動之父桑代克認(rèn)為數(shù)量關(guān)系模型最重要，不能量化的關(guān)系都是不重要的，如研究刺激反應(yīng)關(guān)系等行為主義心理學(xué)在教育研究中廣泛運(yùn)用。不同于桑代克與課堂情境只有表面接觸，斯金納的研究等開始觀察學(xué)與教的情境。20世紀(jì)20年代開始至50年代系統(tǒng)展開的教學(xué)層面的定性研究，當(dāng)然這種定性研究已經(jīng)脫離了哲學(xué)框架。20世紀(jì)60年代開始的宏觀的教育政策研究，采用了系統(tǒng)的社會開放系統(tǒng)理論的研究方法。時至今日，更是倡導(dǎo)和推廣嚴(yán)格方法特別是隨機(jī)試驗的實踐項目，基于此研究結(jié)果指導(dǎo)教育政策與實踐，如《不讓一個孩子掉隊法》法案中關(guān)于支持那些“基于科學(xué)證據(jù)的研究”被提及百余次[6]。西方現(xiàn)代意義的教育科學(xué)研究，盡管受到詮釋學(xué)、批判理論的批評,但并沒有否定“科學(xué)—實證”取向的作用，而是一直把目光鎖定在“科學(xué)—實證”的方向上[7]，日益重視“事實材料”。在實證主流中轉(zhuǎn)型不及的教育學(xué)院，如曾經(jīng)雄杰一時的美國芝加哥大學(xué)教育系甚至面臨被裁撤境地[8]。新中國教育學(xué)科的創(chuàng)建主要借鑒蘇俄傳統(tǒng)，之后又經(jīng)歷一段較長時期的學(xué)術(shù)斷層。改革開放之后引入多國教育理論時又過于關(guān)注理論而忽視了方法及其科學(xué)精神，加之中國治學(xué)中的尊崇學(xué)術(shù)權(quán)威、重思辨?zhèn)鹘y(tǒng)在教育學(xué)研究中得以代際傳遞，對名人名言旁征博引、基于概念定義的邏輯推理成為教育學(xué)研究經(jīng)久不衰的套路。具體表現(xiàn)為以抽象的概念、命題為直接操作對象，以邏輯分析作為具體研究方法。

2.邏輯推演之概然性

誠然，當(dāng)前中國這種主流的純思辨性的邏輯推演也是一種求知的方式，只是這種求知路向更類似于邏輯和數(shù)學(xué)推理的演繹推理。邏輯學(xué)表明，并非所有的推理都是必然性的推理，科學(xué)推理“只具有概然性”[9]5。理智的作用對象可以分為兩類，一類是“觀念之間的關(guān)系”，一類是“事實”[10]26。與此相對應(yīng)，人類的推理和知識也分為兩類：第一類關(guān)于理性的觀念對象，可得必然的結(jié)論，只要觀念本身不變，它們的關(guān)系就不變，包括直觀、數(shù)學(xué)和邏輯演繹的知識；另一類則涉及理智的經(jīng)驗對象，以經(jīng)驗式推理為特征，包括關(guān)于實際的存在和性質(zhì)方面的知識，是需要經(jīng)驗才能做出判斷的知識，因而只是或然的推理。關(guān)于事實的知識則不具有前一種知識的近乎完美的品質(zhì)，不能妄自斷定它的確定性，而必須借助于外部對象的實際狀態(tài)。在復(fù)雜的經(jīng)驗世界中，邏輯演繹的結(jié)論并非必然，也即結(jié)論只代表一種可能性，如果前提為真并且推理正確，那么結(jié)論僅僅可能為真，實際結(jié)果還會有別的可能性。不少師范生畢業(yè)從教后發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)心理學(xué)課本上的知識與理論在實踐操作中多有行不通之處。因此，教育理論界和實踐界產(chǎn)生了一種互相瞧不起的風(fēng)氣：書齋學(xué)者認(rèn)為“一線老師只靠經(jīng)驗辦事，太不愛學(xué)習(xí)了”；一線教師認(rèn)為“大學(xué)教授們的理論太高深了，與實踐不搭調(diào)，根本沒用”。這些事實表明，邏輯推理上正確的事情，在實踐上可能行不通；教育一線的鮮活隱含著豐富的教育問題，而這背后又隱含著諸多等待生發(fā)的理論。

3.實證研究對于概然性知識的意義

思辨研究過分注重對事物內(nèi)部統(tǒng)一性的探求，從而忽視對事物內(nèi)部的矛盾性或變動性的知識，容易出現(xiàn)用靜止的觀點看問題的傾向。再者，思辨研究的命題大多無從觀測與證明，在當(dāng)下的教育研究中，或落入宏大敘事的窠臼，或成為蒼白的語言游戲[11]。在科學(xué)征途中，哲學(xué)思辨是一種過渡階段的產(chǎn)物，哲學(xué)史上的哲學(xué)問題一次又一次地交給科學(xué)家去回答。哲學(xué)家賴欣巴哈即認(rèn)為哲學(xué)問題必須由經(jīng)驗科學(xué)來回答，這樣的答案更深刻、更可靠[12]234。實證研究則有利于探求一個理論的真?zhèn)我约俺闪⒑桶l(fā)生作用的條件。教育學(xué)也脫胎于哲學(xué)，教育學(xué)之父赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中呼吁把教育學(xué)建立在心理學(xué)和實踐哲學(xué)的基礎(chǔ)上，預(yù)示著科學(xué)化是教育學(xué)獨立的基本動機(jī)和目標(biāo)。無論是采取哪種性質(zhì)的研究，任何科學(xué)所要呈現(xiàn)的東西必定是“知識”。什么是“知識”？柏拉圖《泰阿泰篇》的解釋是：“附帶邏各斯的真判斷就是知識，在無邏各斯情況下，判斷不屬于知識(陳慶譯)?！盵13]也即，“知識=被證明的真信念(Justified true belief(JTB))”。按此定義，“知識”之存在需要三個必要條件：第一，必定存在一個“判斷”；第二，判斷者“相信”所存在的“判斷”是真的判斷；第三，關(guān)于這種判斷之“真”的“相信”是被證明的。這里的證明則兼容理性證明(先天的知識)和經(jīng)驗證明(后天的知識)?？茖W(xué)求知的路徑不能只有邏輯推理這一條。胡適在1928年《治學(xué)的方法與材料》一文中，將科學(xué)方法的應(yīng)用歸結(jié)為“大膽的假設(shè)，小心的求證”[14]。其實，假設(shè)和求證只是基本的規(guī)范性要求，假設(shè)可以從邏輯演繹中得來，也可以從現(xiàn)象歸納中提出，但都必須經(jīng)過“求證”以證實或證偽。這就好比初中語文時學(xué)過“議論文”寫作的三要素，論點、論證、論據(jù)缺一不可?，F(xiàn)在社會科學(xué)研究中，流行一種研究方式叫三角測量法，這一來源于天文學(xué)等領(lǐng)域的方法，其依據(jù)的原理大意是僅僅從一個點出發(fā)來觀測只能知道某個點是否在這條視線上，而不知其具體位置，要確定空間中某個點的具體坐標(biāo)，必須增加別的觀測點。同樣的道理，教育領(lǐng)域中研究問題的解答，僅僅從邏輯思辨出發(fā)是殘缺的，要盡可能的求得真知也需要增加別的觀測維度，用經(jīng)驗事實檢驗理論的真?zhèn)渭捌錀l件性,從多個角度(含不同的理論視角、不同的研究者)或立場收集并解釋信息，或者采用兩種或兩種以上的研究策略與方法。

4.西方教育理論的經(jīng)驗基礎(chǔ)存在認(rèn)知偏見

理論作為一種認(rèn)識方法、框架或視野，對于認(rèn)識教育經(jīng)驗的指導(dǎo)意義是不言而喻的。然而，當(dāng)前中國教育學(xué)使用的理論和概念，絕大多數(shù)來自西方。作為來源于西方的理論，其經(jīng)驗基礎(chǔ)自然是西方本土的教育經(jīng)驗與事實，從實踐中直接提煉出來的理論尤其如此。所謂“數(shù)據(jù)本身也是心靈的產(chǎn)物”[15]，處于某種社會文化圈中的理論生產(chǎn)者因?qū)ψ陨砩鐣尘啊⒊錾肀尘?，如社會階級、性別、族群等認(rèn)同缺乏反思，也容易產(chǎn)生認(rèn)知偏見[16]42。只是這種抽象性理論背后的經(jīng)驗痕跡往往被隱藏、被消弭。而又由于其邏輯上的自恰性，其背后隱藏或隱含的經(jīng)驗基礎(chǔ)或前提常常成為別國學(xué)者的盲點。當(dāng)我們運(yùn)用西方理論來分析中國教育改革與發(fā)展問題時，由于對理論的經(jīng)驗前提和基礎(chǔ)的無知、忽略、忽視，往往會誤解、誤用理論，可能發(fā)生“指稱錯位”問題。因此，中國教育研究對于實證取向的渴求，也是中國教育改革實踐的豐富性、復(fù)雜性與西方理論的經(jīng)驗基礎(chǔ)中可能存在的匹配偏差所決定的。中國有些教育現(xiàn)象、教育制度，如班主任制度等[17]，與西方不同，亟需更深入的理論研究與實踐探討。西方文化與經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的知識也有可能是一種地方性知識，中國經(jīng)驗基礎(chǔ)的審視有助于改善西方主導(dǎo)理論的普適性。實質(zhì)性概念和理論的創(chuàng)新應(yīng)該來源于扎實的經(jīng)驗研究而不是照搬西方理論[18]。

(二)對于規(guī)范研究的反思

1.當(dāng)下的“問題—對策”范式

當(dāng)下中國教育學(xué)研究還有一個基本特征，即規(guī)范研究占據(jù)主流。長期以來，教育研究論文寫作套路是：設(shè)定的研究目的是要“發(fā)現(xiàn)”教育領(lǐng)域中的“不良現(xiàn)象”、“錯誤方向”、“弊病”或“存在問題”，然后廣泛、全面地尋找這些現(xiàn)實問題的原因，接下來是要找出解決辦法，例如建議有關(guān)當(dāng)局設(shè)立相應(yīng)的政策來引導(dǎo)等等，以便能將這些“走入歧途”的教育實踐或發(fā)展“指引”到“正確”的方向上來。有些論文整篇的主旨就是這個，有些論文則是在行文中或多或少流露出這樣的意識，有時政策建議還是論文的重心。這種現(xiàn)象如今雖有減弱，但依然占據(jù)主導(dǎo)地位。這類論文標(biāo)題常常是類似“改革人才培養(yǎng)模式要著眼于價值重建”、“新農(nóng)村建設(shè)的教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”、“必須由教育家來辦大學(xué)”、“大力推進(jìn)教育供給側(cè)改革”等表述。這是一種較為典型的規(guī)范研究路數(shù)，筆者把這種研究下的寫作風(fēng)格稱之為“問題—對策”范式。

與實證轉(zhuǎn)向通過客觀材料考察事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律不同，規(guī)范性研究就是從理論出發(fā)看待一個事物應(yīng)該是怎么樣的。規(guī)范研究表現(xiàn)出先驗論特征，注重從邏輯性方面概括指明“應(yīng)該怎樣”、“應(yīng)當(dāng)怎樣”或“應(yīng)該怎樣解決”。其主要特點是在進(jìn)行分析以前，先確定相應(yīng)的準(zhǔn)則，然后再依據(jù)這些準(zhǔn)則來分析判斷研究對象目前所處的狀態(tài)是否符合這些準(zhǔn)則。如不符合，那么其偏離的程度如何，應(yīng)該如何調(diào)整。我們不能否認(rèn)，這類研究的優(yōu)秀成果也具有重要的政策意義，教育研究界也確實需要有價值的政策研究。雖然這些規(guī)范研究中不少是基于扎實的數(shù)據(jù)材料來提出政策建議的，但一般不會因為這些研究使用了經(jīng)驗資料就把它作為實證研究，因為實證研究更關(guān)心“是什么”、“為什么”等問題而不是“應(yīng)該怎么辦”。

2.規(guī)范研究的角色定位之困

從實證研究角度看，上述“問題—對策”范式的寫作路數(shù)，在某種程度混淆了研究人員的角色定位，也即學(xué)者“干了不該干的活”，把學(xué)者身份等同于“官員”、“國師”、一線工作者，或者把學(xué)術(shù)論文與政府調(diào)研報告等文體等同起來，從而混淆了服務(wù)面向[19]。也就是說，一個寫手不是不能寫這類文章，但是要明白自己的讀者或服務(wù)對象是誰？如果是為學(xué)術(shù)交流、獲得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可而寫作，此時的身份就是學(xué)者。如果是為政策咨詢、教育實踐工作而寫作，則無可厚非。實際上，這種研究范式對于一些有志于研究工作的一線教育工作者也起到一些不好的導(dǎo)向，他們認(rèn)為教育研究就是這種套路(找問題、分析原因、尋找對策)，否則就不是教育研究。

在方法論上，這樣一種范式下提出的各種方法或政策建議，只是一種猜想、假設(shè)或解決問題的可能路徑，這些方案方法是否可行有效需要后續(xù)的檢驗(含證偽)，然而這些后續(xù)工作卻沒有下文了，如果這些建議真正被采納會面臨諸多不確定性后果。這種范式下提出來的對策與政策建議，也受到一線教育工作者、了解基層情況且具備一定決策權(quán)和執(zhí)行權(quán)的教育行政官員的提防，“他們是知識分子是學(xué)者，他們寫這些東西是為了職稱為了課題。如果按照他們提出的這些政策方案去決策或執(zhí)行，造成失誤和損失，最后挨罵的是我們又不是他們”。這種用理念建構(gòu)現(xiàn)實也許是受“理論指導(dǎo)實踐”這一宣傳的影響，某種程度上表現(xiàn)出學(xué)者的“專制”，但這種做法也屬于烏托邦革命。其實，經(jīng)驗科學(xué)只能幫助決策，而不是自身做出決策。因此，一些教育學(xué)者常常抱怨“政府不聽我的”，官員又抱怨“學(xué)者寫的東西沒用”。也有的官員為此提出了很好的建議，“學(xué)者為什么急于干后面的事，提一大堆政策建議，而不打個提前量，把事情和問題真相搞清楚，把邏輯理順”。其實，作為有實證精神的社會科學(xué)家，往往有意識避免做出具體的政策建議，因為他們意識到兩個問題，一是自己的研究也具有價值關(guān)聯(lián)性，二是研究方法具有局限性，無法達(dá)到不容置疑的結(jié)論。相對于純思辨討論和規(guī)范性研究而言，實證研究更強(qiáng)調(diào)“有一分證據(jù)說一分話”。

3.規(guī)范研究的價值中立之坎

關(guān)于研究中的價值中立問題，存在一定的爭議，而且教育又是有價值傾向的實踐活動。的確，就本體論而言，教育的定義要排除“惡的教育是教育”這一命題[20]。但我們要明確，“教育”與“教育科學(xué)研究”不是同一件事情，二者遵循不同的邏輯和倫理。價值中立，強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)家對待科學(xué)的態(tài)度而不是對待社會的態(tài)度。與自然科學(xué)不同，社會科學(xué)的對象更為復(fù)雜，而且研究者也置身于切實的文化與社會之中，這很容易誘使人們將價值與利益的關(guān)系置于事實本身的考慮之上。在主流研究還處于哲學(xué)的思辨與道德說教的教育學(xué)研究背景中，重提價值中立問題是有必要的。一門學(xué)科要走向成熟，就不能將信仰和理想、個人好惡、流行的價值觀念做為科學(xué)立論的根據(jù)，因為這是缺乏科學(xué)解釋力的。價值中立原則強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究自身的邏輯,不能從事實判斷中邏輯地導(dǎo)出一定的價值判斷，也即“是”與“應(yīng)該”之間有著不可逾越的鴻溝，不能簡單地從“是”與“不是”中推論出“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”[21]509-510。韋伯整合了實證主義與新康德主義，區(qū)分了社會科學(xué)研究中的價值相關(guān)性和價值中立性，認(rèn)為作為科學(xué)家的科學(xué)研究可以估量行為的可能后果，但不能做出“價值判斷”(即“應(yīng)該做什么”)，這是一個科學(xué)研究者和政治家或者普通公民的區(qū)別[22]52-53；但是，價值中立也并不必然地排斥一切規(guī)范性的研究和科學(xué)命題中的價值含義。為此，吉登斯提出，社會科學(xué)的核心任務(wù)旨在說明行為情境及其認(rèn)知能力的局限性[23]465。如“吸煙有害健康”，這是一個具有價值判斷色彩的陳述，但這一陳述的科學(xué)性依賴于經(jīng)驗證明(吸煙行為造成的病理事實),而不僅僅是主觀好惡的表示。同理，社會科學(xué)中，我們需要思考規(guī)范研究的可能性及其界限，這幾乎具有決定性意義。比如，規(guī)范研究中預(yù)設(shè)某種價值或理想狀態(tài)時,其關(guān)鍵在于能否把規(guī)范性命題還原為實證性命題，即經(jīng)驗地描述出這些價值所依托的事實和事實關(guān)系。

三 教育實證研究之是與非

筆者亦任一家學(xué)術(shù)刊物的副主編，一些作者得知拙刊倡導(dǎo)實證研究且認(rèn)為短小精干的論文可遇而不可求，便說“我寫了一篇實證研究的論文，花了很長時間，有兩萬字”。我收到郵件后打開一看，發(fā)現(xiàn)這其實只是一個調(diào)查報告而已。調(diào)查報告，如果不具備重大的社會現(xiàn)實意義，無助于認(rèn)識事物的特性和發(fā)展規(guī)律，一般來說是很難發(fā)表在追求學(xué)術(shù)品味的刊物上的。這就涉及到一個問題，社會調(diào)查(教育調(diào)查)與實證的社會科學(xué)研究有無區(qū)別？類似的問題還有十多年前中國教育學(xué)界廣泛爭論的“質(zhì)性研究還是新聞采訪”[24]，而早在上世紀(jì)初的中國社會學(xué)界也產(chǎn)生了“社會學(xué)調(diào)查與社會調(diào)查”之爭。不少社會學(xué)家和教育學(xué)家都從技術(shù)層面來論證自身合法性，如社會學(xué)家專注于問卷設(shè)計的技巧和調(diào)查操作的質(zhì)量，而教育學(xué)者如陳向明、閻光才、張雯聞等也從如何獲得真實有效的資料與研究結(jié)論來論證新聞?wù){(diào)查不屬于質(zhì)性研究[25-27]。據(jù)筆者所知，客觀真實同樣是新聞的生命線，新聞采訪中也提倡借鑒社會科學(xué)方法[28]，不少記者和媒體也在進(jìn)行深度調(diào)查[29]。但是，同樣有人類學(xué)家提請學(xué)界反思，人類學(xué)怎樣才能比一個深諳訪談的調(diào)査型記者做得更出色[30]？那么，我們不妨反思這樣一個問題：一份調(diào)查是否由社會科學(xué)家去操作就變成“學(xué)術(shù)”的了，如果一個記者甚至普通大眾也像社會(教育)科學(xué)家那樣使用精深的方法和程序獲得同樣質(zhì)量的資料、信息，他是否就是在從事科學(xué)研究？為此，我們有必要思考學(xué)術(shù)調(diào)研與普通調(diào)查的區(qū)別何在？社會(教育)科學(xué)研究的安身立命之所是什么？如何看待科學(xué)研究的結(jié)論與大眾常識的關(guān)系？

(一)學(xué)術(shù)調(diào)查與普通調(diào)查的區(qū)分：研究假設(shè)之有無

在社會學(xué)產(chǎn)生之前以及社會學(xué)產(chǎn)生之后，普通的社會調(diào)查一直存在著。20世紀(jì)初，中國一些教會學(xué)校的外籍教授為指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)，從事一些小規(guī)模的調(diào)查研究。如1918-1919年間，美籍教士甘博(S.D.Gamble)與燕京大學(xué)教授步濟(jì)時(J.S.Burgess)等曾仿照美國春田社會調(diào)查的成例，調(diào)查北京社會狀況，內(nèi)容包括歷史、地理、政府、人口、衛(wèi)生、經(jīng)濟(jì)、娛樂、娼妓、貧窮、救濟(jì)、教育等。此后，中國學(xué)者李景漢出版《定縣社會概況調(diào)查》是早期社會調(diào)查研究的代表作。然而，這些社會調(diào)查被認(rèn)為沒有方法論的指導(dǎo)，調(diào)查與研究割裂。因此，吳文藻引進(jìn)美國芝加哥學(xué)派的社區(qū)研究法和以英國馬林諾斯基為代表的功能學(xué)派觀點，在中國提出并踐行“社會學(xué)調(diào)查”[31]365。此所謂社會學(xué)調(diào)查，即社區(qū)研究，就是應(yīng)用社會學(xué)的一般理論，深入一個有限制的地域社會內(nèi)，進(jìn)行對整個社會的性質(zhì)和問題的分析研究。比之于過去的社會調(diào)查，社會學(xué)調(diào)查強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)術(shù)活動的目的性，不同于社會調(diào)查著重實際社會問題的材料搜集以了解社會現(xiàn)狀，社會學(xué)調(diào)查強(qiáng)調(diào)圍繞研究問題深入社區(qū)搜集資料而不必面面俱到，著重通過調(diào)查研究考察社會變動，發(fā)現(xiàn)或發(fā)展人類共同生活的原理。

再以社會科學(xué)研究者和普通工作者都常用的定量的問卷調(diào)查為例。不少人認(rèn)為，使用了問卷調(diào)查，得到了確切的數(shù)字、百分比，就得到了科學(xué)的研究結(jié)果，就算是科學(xué)研究了。的確，社會科學(xué)的問卷調(diào)查與普通的問卷調(diào)查，在形式、內(nèi)容、操作技術(shù)上都極難有明確的界線，或者說，二者在這些維度上只是處于連續(xù)光譜的不同位置而已。但是，我們也不難發(fā)現(xiàn)，普通的問卷調(diào)查，主要有三種形式：一是絕對數(shù)調(diào)查。簡單地說，就是運(yùn)用問卷調(diào)查的方法了解多少人做過某種事，或者某種社會現(xiàn)象涉及多少人。如全國農(nóng)村留守兒童數(shù)量為902萬人，這就是2016年由民政部牽頭在全國范圍內(nèi)聯(lián)合開展農(nóng)村留守兒童摸底排查工作的調(diào)查結(jié)果。二是百分比調(diào)查。僅僅得到各種現(xiàn)象的百分比就足矣。如全國留守兒童中隔代監(jiān)護(hù)的占90%。這類調(diào)查的提問可能有很多，但是所問的現(xiàn)象都是相互獨立、沒有關(guān)聯(lián)的。調(diào)查者也并不期望從中發(fā)現(xiàn)別的什么，或者有心無力。三是分布調(diào)查。比前兩者稍有深入，除了數(shù)字和百分比外，更想知道它的各種分布狀況。比如90%的隔代監(jiān)護(hù)留守兒童主要分布在什么年齡段，男童多還是女童多，家庭經(jīng)濟(jì)狀況好的兒童多還差的兒童多，學(xué)業(yè)成績好的兒童多還是學(xué)業(yè)成績不良的居多，離城區(qū)遠(yuǎn)的學(xué)生多還是近的多？如果要了解這些分布狀況，就要在問卷設(shè)計時把時空、分層、范圍等納入。

這種“分布調(diào)查”，其實就是從普通問卷調(diào)查向社會科學(xué)問卷調(diào)查的過渡形態(tài)。因為它已經(jīng)有了最基本的相關(guān)假設(shè)。社會學(xué)界的問卷設(shè)計有“五朵金花”(年齡、性別、文化程度、職業(yè)、收入)的說法，因為，如果不詢問這“五朵金花”，研究者就無法判別被訪者的社會階層歸屬，更無法知道某種現(xiàn)象在不同社會階層中有無差異及其差異程度。這樣，這個調(diào)查就下降為數(shù)字調(diào)查、百分比調(diào)查了，屬于普通的問卷調(diào)查，僅僅調(diào)查一個現(xiàn)象的各種情況，屬于“單純的描述”，而不是在研究一個問題。社會科學(xué)的問卷調(diào)查與普通的問卷調(diào)查之間的分野，在此就可以分辨出來了[32]9-33。社會(教育)科學(xué)，之所以冠以科學(xué)之名，在于對自然科學(xué)之模仿，定量研究尤其如此?？茖W(xué)的靈魂就是首先提出相關(guān)假設(shè)，并對其檢驗，從中獲得新認(rèn)識。經(jīng)典的社會科學(xué)研究最基本的預(yù)設(shè)就是社會運(yùn)行存在著某些規(guī)律，研究的任務(wù)就是要找出這樣的規(guī)律并且加以解釋。因此，社會科學(xué)的問卷調(diào)查不得不運(yùn)用“相關(guān)假設(shè)-檢驗式”設(shè)計，以達(dá)到研究目標(biāo)。在分布調(diào)查中，只要設(shè)置了一個指標(biāo)，它背后就一定有一個相關(guān)假設(shè)。把“五朵金花”中的任何一個指標(biāo)設(shè)置到問卷里，都意味著考察的社會現(xiàn)象與設(shè)置的這個指標(biāo)存在著某種相互關(guān)系。當(dāng)然，調(diào)查的統(tǒng)計結(jié)果，可能表明雙方確實是相關(guān)的，也可能表明相關(guān)假設(shè)是錯誤的。當(dāng)然，在問卷調(diào)查實踐中，有些只是簡單地把“五朵金花”納入問卷，并沒有意識到其中的相關(guān)假設(shè)，如幾乎每一份分布調(diào)查都問及被訪者的性別，但并沒有對這種現(xiàn)象進(jìn)行性別視角的分析，也沒有進(jìn)行這種現(xiàn)象與性別之間的關(guān)系假設(shè)。

(二)問題意識：學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)特征

科學(xué)研究的任務(wù)在于提出問題與解決問題，這看似不言而喻，但卻常常被忽視或漠視。其實，這關(guān)乎學(xué)術(shù)研究的一個本質(zhì)特征問題：問題意識[33]。同時，問題意識也是學(xué)術(shù)研究的安身立命之基。如果缺乏問題意識，沒有問題的引導(dǎo)，哪怕是一名學(xué)者，寫出來的文字也未必就是學(xué)術(shù)論文，可能只能成為新聞報道、政策分析、情況描述等等。我們也不否認(rèn)學(xué)者、科學(xué)家從事科普工作的意義。然而，現(xiàn)實中，我們(研究人員)講故事可能不如新聞記者、民間故事人、小說家等生動有趣，做政策分析不如政府官員等實踐工作者那么有針對性和實效性。那么，作為研究者或?qū)W者的職業(yè)/專業(yè)的正當(dāng)性何在？筆者認(rèn)為，大致地可以從服務(wù)對象的視角來考察，記者、故事人等的受眾是社會大眾、實踐業(yè)者，他們的作品更傾向于得到普通大眾的認(rèn)可，而學(xué)者的受眾是學(xué)術(shù)界，其學(xué)術(shù)成果需要在參與理論對話中取得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，當(dāng)然也不排除“雅俗共賞”的學(xué)術(shù)成果。二者的本質(zhì)區(qū)別在于，學(xué)者的研究工作需要回答學(xué)術(shù)共同體中的問題，參與學(xué)術(shù)共同體對話。

就教育與社會現(xiàn)實而言，學(xué)者與一般人對日常生活的思考，其本質(zhì)不同在于，學(xué)者提出的理論通常是根基于過往學(xué)者所提出的理論之上，即站在前人的肩膀上。具有“系統(tǒng)”與“累積”的知識成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)的特色。幾乎所有的學(xué)者都已仔細(xì)研討過前人的著作，他們知道前人是誰，他們的肩膀在哪里，他們的思考是需要進(jìn)入學(xué)術(shù)或理論脈絡(luò)的，有一批可供理論上或?qū)υ捝系乃?。在這里，相對于自說自話任意空談，“問題意識”與“理論意識”密切關(guān)聯(lián),學(xué)者通常在一定的理論概念下思考和分析教育與社會現(xiàn)象。

誠然，實證研究者的研究資料來源于經(jīng)驗事實，但要求超越自身直接經(jīng)驗，如社會學(xué)的想象力要求“局部環(huán)境中的個人困擾”與“社會結(jié)構(gòu)中的公眾問題”勾聯(lián)起來[34]33，擺脫個人觀點的束縛以探索社會各種復(fù)雜關(guān)系。比如一位學(xué)者，作為一位父母，可能也困擾于自己過于關(guān)注自身學(xué)術(shù)成長而忽視了自己小孩的身心發(fā)展，但當(dāng)他作為學(xué)者時，思考的是如“社會階級、社會資本與文化再生產(chǎn)之間的關(guān)系”[35]等更通則性的問題。筆者自己的兄弟姐妹家里也有不少留守兒童，筆者與他們常常困擾于孩子的身體健康、學(xué)習(xí)成績等，但筆者作為學(xué)者時思考的問題則是“分隔多地的家庭成員如何維系家庭這種親密共同體生活以彌補(bǔ)或促進(jìn)兒童的成長”[36]。相對于普通人更傾向于思考狹隘的甚至是個人的議題，“科學(xué)知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發(fā)現(xiàn)”[9]10。一般而言，學(xué)者則針對廣泛的教育與社會議題做總括性思考，其借用或提煉出的理論模型(案例研究中發(fā)現(xiàn)的因果機(jī)制)能夠在脫離于具體現(xiàn)象的層面上明晰地表述出來，對類似問題具有一般層面的解釋能力。當(dāng)關(guān)注普遍性問題成為一種習(xí)慣時，或說習(xí)慣于從普遍層面解釋命題時，注定是痛苦的。因為，首先，你不知道是否真的存在這樣的普遍框架；其次，那怕已經(jīng)提出一種框架，但不知道它能否頂住后續(xù)出現(xiàn)的現(xiàn)象的考驗。當(dāng)然，專業(yè)和非專業(yè)的思考方式并沒有確定的鴻溝。如社會學(xué)家瑞澤爾提到，“如果你讀過這本書(一本普及性的理論讀物，筆者注)后，也去研讀過去的理論，然后以更系統(tǒng)化、更一貫性的方法去研究一般的社會議題，你也可以成為社會學(xué)者”[37]3。

問題意識既然是學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)特征，那么，提問則成為理論創(chuàng)新之源。何為問題？或者說，什么樣的才是好問題，我們要如何提問？在科學(xué)研究中,所謂“問題”就是需要進(jìn)一步探索和研究的問題。也就是說,“問題”是相對于現(xiàn)有的“知識庫存”而言的,是現(xiàn)有的“知識庫存”不能解決或解答的問題。曹錦清從預(yù)期和現(xiàn)實之間的反差出發(fā)，將問題分為三類：理論與現(xiàn)實的差異、政策與實踐的差異、同類事物比較的差異[38]。仇立平將社會科學(xué)研究的“問題”或“真問題”主要梳理有以下四類：第一種是現(xiàn)有“知識庫存”中還無法找到的，堪稱填補(bǔ)空白的開創(chuàng)性問題；第二種“問題”是采用不同理論對一個舊的問題給予新的詮釋,或者采用新的方法進(jìn)行再研究；第三種“問題”表現(xiàn)為隨著社會的發(fā)展,已有研究發(fā)生了新變化,或者原來的理論不能有效地解釋變化了(著)的社會(教育)問題與現(xiàn)象；最后,解決問題的方法以及問題本身也是一個問題，因其背后隱藏著理論或者方法論的選擇，而不僅僅是一個技術(shù)問題[39]。其中，第一個問題關(guān)于是否“填補(bǔ)空白”，學(xué)界有兩種爭論，一是“太陽底下沒有新鮮事”，一是“太陽每天都是新的”。不過，不管居于何種立場，都是將問題與知識庫存進(jìn)行對比(將今天的太陽與歷史上的太陽進(jìn)行比較)之后才能得出結(jié)論。一般認(rèn)為，社會科學(xué)發(fā)展到今天，填補(bǔ)空白是可遇不可求的事(當(dāng)然不排除特例)，需要反思自己對前人成果的掌握程度。

(三)教育實證研究的結(jié)論與常識之間的關(guān)系:證明還是符應(yīng)

教育界存在這樣一個社會現(xiàn)象，即社會上每一分子都可以對教育說上幾句，學(xué)生家長、其他行業(yè)人士、政府官員都能對教育(教師)指手劃腳，因為他們起碼有過或多或少的受教育經(jīng)驗并有其自身的認(rèn)識；而家長(孩子的第一任老師)這一職業(yè)更是無需持證上崗，只要結(jié)婚生子就自然當(dāng)上了家長，憑借經(jīng)驗(包括他人經(jīng)驗、從父輩處習(xí)得的常識)和感覺教育子女；教育學(xué)者也常常感嘆教育研究的門檻很低，誰都可以進(jìn)行“教育研究”，困惑于教育學(xué)沒有自身的理論與方法。這些現(xiàn)象，可以轉(zhuǎn)化成一個教育(社會)科學(xué)的基礎(chǔ)性理論問題：研究結(jié)論(理論)與常識之間的關(guān)系。從實證研究的脈絡(luò)考察，可以將學(xué)者們對常識的態(tài)度劃分如下三種。

第一種態(tài)度，“與常識決裂”。這種態(tài)度主要表現(xiàn)在經(jīng)典社會科學(xué)家那里，目的是說服學(xué)界和大眾將社會學(xué)當(dāng)作一門科學(xué)來接受?？椎绿柗Q實證哲學(xué)之父，把人類理智的發(fā)展分為三個階段：神學(xué)階段、形而上學(xué)階段和科學(xué)階段(實證階段)。雖未言明，但在孔德的科學(xué)分類里，沒有任何屬于常識的藏身之地。在《社會學(xué)方法的準(zhǔn)則》一書中，涂爾干則更直接了當(dāng)?shù)刂赋觯骸胺彩强茖W(xué)，其目的都在于發(fā)現(xiàn)，而凡是發(fā)現(xiàn)，都要或多或少地動搖既有的觀念。因此，除非使常識具有它在其他科學(xué)里早已不復(fù)享有的權(quán)威——但不知從何處獲得這種權(quán)威——，否則，在社會學(xué)中，學(xué)者就得按照科學(xué)的方法進(jìn)行研究，并對自己的研究結(jié)果堅決表現(xiàn)出無所畏懼的態(tài)度?！盵40]1作者接著指出:“我們還太習(xí)慣于按照常識的指引來解決所有這些問題，所以很難將常識與社會學(xué)的討論徹底分開。甚至當(dāng)我們自以為擺脫了它的影響時，它也會趁我們沒有防備而把它的決定強(qiáng)加于我們。只有長期不懈的專門實踐，才能使我們避免這樣的失誤。因此，我請讀者也不要忽視這一點。希望讀者永遠(yuǎn)銘記，最常用的思維方式可能最有礙于社會現(xiàn)象的科學(xué)研究，所以大家應(yīng)當(dāng)警戒第一印象的影響。”[40]1-2。他更是嘗試通過對自殺率的研究，否定了常識(包括當(dāng)時的心理學(xué)界)關(guān)于自殺的很多觀點[41]7-24。處于反思立場的布迪厄在使用理論概念時，也務(wù)必是要與常識決裂的，不僅與日常生活中的常識決裂，而且要與學(xué)界的套話決裂。其實，當(dāng)前那種認(rèn)為“研究結(jié)論只是一種常識，沒有理論價值”的觀點，其理論前設(shè)即包含認(rèn)為科學(xué)研究必須優(yōu)于常識，否則便失去了科學(xué)研究的正當(dāng)性。實際上，即使涂爾干本人，并未成功地切開科學(xué)與常識之間的糾纏，常識并未被他拋開或者推翻，甚至成為其結(jié)論的基礎(chǔ)。在他的自殺研究中，非常值得注意的是自殺者本人的“意圖”(intention)的缺席，也許因為那是屬于常識的范疇。不過，他所使用的自殺統(tǒng)計數(shù)字，則是由常識匯集而來的官方數(shù)據(jù)，其中包含的自殺案例全是常識所定義。另外，他所界定的“社會事實”，是普遍存在于社會之中的。無疑，常識也應(yīng)是一種社會事實，比如社會中的道德常識。因此，有學(xué)者認(rèn)為，“反對常識，不過是他建立社會學(xué)科學(xué)地位的一種修辭罷了”[42]。

實證研究的第二種態(tài)度可稱之為“道不遠(yuǎn)人”，認(rèn)為教育與社會科學(xué)的規(guī)律來自于日常的、現(xiàn)實的社會生活，自然不會與常識太過疏遠(yuǎn)[43]12。加芬克爾甚至提出常人方法學(xué)(ethnomethodology)，一個根本的觀點就是人人皆是社會學(xué)家，即常人與專業(yè)社會學(xué)家之間并無根本區(qū)別。吉登斯也沒有一概否定常識，甚至認(rèn)為，社會科學(xué)的任務(wù)之一，就是確證婦孺皆知的常識觀點事實上是有效的[44]5。吉登斯提出“雙重解釋學(xué)”，認(rèn)為社會科學(xué)的邏輯包含著兩套意義框架:其一是由普通行動者構(gòu)成的充滿意義的社會世界;其二是由社會科學(xué)家創(chuàng)造出來的元語言[45]。他把常識定義為行動者關(guān)于社會生活的陳述性信念和社會再生產(chǎn)的條件。社會科學(xué)的確會批判常人行動者關(guān)于社會世界的虛假信念，但與自然科學(xué)比，這些批判的概念和理論得以構(gòu)成的背景、實踐意涵大為不同。社會科學(xué)的概念是被制造來分析社會世界的，又反過來被納入這個世界，不可避免地為常人行動者的理論和實踐所熟悉，不局限為一種專業(yè)話語[46]。在社會—人文環(huán)境中，即使是只具常識的“外行”，他們均時時處處參與著社會的建構(gòu)過程，也是具有掌握知識和技能的行動主體，既在行動，也在闡釋。反過來說，倘依常人(或外行)看來，用某種學(xué)術(shù)語言講述的社會—人文專業(yè)知識也可能是常識[47]8。這種“雙向闡釋學(xué)”構(gòu)成了社會不同于自然的基本品質(zhì)。教育與社會科學(xué)的問題大多數(shù)是許多人感知的社會行為，我們不必看到研究結(jié)果同社會經(jīng)驗(常識)一樣就大驚小怪。相反，如果大多數(shù)研究結(jié)論都與社會經(jīng)驗、大眾常識不一樣甚至相違背，也不正常。其實，我們應(yīng)該這樣思考：是因為公眾的一般看法建立在長時間的敏銳觀察基礎(chǔ)上，從而讓這個(種)常識經(jīng)受住了科學(xué)的檢驗。也即，是常識與科學(xué)論證的結(jié)果相符合，而不是論證的結(jié)果是一個常識性的結(jié)論。

無論其社會科學(xué)研究的理論框架多么精深、分析技術(shù)多么復(fù)雜，根本上說與人們的具體生活經(jīng)驗密不可分[48]。那么，社會科學(xué)研究究竟在什么層面上增進(jìn)我們對世界的理解？第三種態(tài)度，可稱為“賦常識以理論”(make sense of common sense)，科學(xué)對常識的證實和證偽都是有理論意義的，更惶論異于常識的新發(fā)現(xiàn)。生活經(jīng)驗中的“常識”和“感覺”，總是基于特定的人生經(jīng)歷和信息來源，不同的社會人群(如男性與女性、城市居民與農(nóng)村居民、腦力勞動者與體力勞動者)的生活體驗往往大不相同，他們各自認(rèn)為“顯而易見”的結(jié)論也往往相互抵牾，基于大規(guī)模系統(tǒng)抽樣的長期追蹤調(diào)查則能更加全面、無偏見地解答這一問題。社會科學(xué)中沒有任何結(jié)論可以放之四海而皆準(zhǔn)，常識更是如此。科學(xué)有助于明確常識的適用范圍。常識生產(chǎn)過程中的背景知識和思維方式，大都是不言而喻的“社會化”的結(jié)果，這種“理所當(dāng)然”往往具有欺騙性。系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ㄓ兄诳朔@些內(nèi)在偏見，將“想當(dāng)然”置于批判的放大鏡之下。譬如，“父母離異會給青少年子女成長帶來不利影響”堪稱常識。但有研究表明，父母離異的青少年成長狀況雖然不及父母婚姻幸福的子女，但明顯好于那些在父母不幸婚姻中生活的子女。這里的常識就存在邏輯鏈條的斷裂：子女的身心健康問題是由離異這一事件本身導(dǎo)致的，還是由離異前就已不幸的父母婚姻導(dǎo)致的？如此，父母婚姻不幸才是子女成長不利的元兇，及時了斷不幸的婚姻反而有益。退一步，即使結(jié)論與常識無異，但邏輯推導(dǎo)的過程中常有新的發(fā)現(xiàn)。因為，日常生活中的思維往往模糊且跳躍，會模糊地意識到“A導(dǎo)致了B”，卻很少考慮A是怎么導(dǎo)致B的，學(xué)術(shù)研究可以幫助了解導(dǎo)致某一常識成立的具體機(jī)制。

小結(jié)而言，常識與研究/研究結(jié)論的符應(yīng)類型，可分為符合、不符合、部分符合部分不符合三種類型。常識看似正確的緣故是，任何一件事的不同觀點，都有相應(yīng)的常識諺語所對應(yīng)，如“近朱者赤”與“出淤泥而不染”。常識也有被淘汰的過程，對于常識的證實或證偽有利于將相關(guān)觀點正式納入學(xué)術(shù)論的脈絡(luò)，研究結(jié)論可以是進(jìn)一步明確、驗證或修改、修正或者引領(lǐng)常識，其意義在于考察常識在教育與社會生活中的應(yīng)用范圍、作用以及具體機(jī)制等等[49]。并不是說所有以驗證常識為目的的學(xué)術(shù)研究都是有價值的，比如用學(xué)術(shù)行話、貌似科學(xué)的數(shù)字、公式和圖表去重敘常識。學(xué)術(shù)研究要有所為，在于必須回答是什么，為什么，或不是什么，并在回答問題中推進(jìn)或構(gòu)建理論[50]。能否“賦常識以理論”，關(guān)鍵是看這項研究對于智識有無帶來任何長進(jìn)。從認(rèn)識論上講，理性認(rèn)識都是基于感性認(rèn)識之上的，無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)，感性認(rèn)識與理性認(rèn)識是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，認(rèn)識從感性階段向理性階段的飛躍必須具備兩個條件(環(huán)節(jié))，一是材料搜集中的經(jīng)驗(包括實驗)事實是否完備、全面，二是對經(jīng)驗材料進(jìn)行科學(xué)的邏輯加工、理論概括?？茖W(xué)之為科學(xué)，最核心的部分是一種對經(jīng)驗材料自組織的過程和理論自我改進(jìn)的機(jī)制[51]。社會科學(xué)與常識并非簡單對立，社會科學(xué)研究者也生活在日常世界中，研究主題與日常生活密切相關(guān)，不得不注意拉開研究成果與常識之間的距離，保持一種“陌生人”角色和警醒意識。

四 教育研究的實證轉(zhuǎn)向如何對待理論與經(jīng)驗

在一些社會科學(xué)的重建之初，一些實證研究工作，缺乏理論前提，或?qū)﹄[含的理論假設(shè)未作明確和充分的討論。還有一部分人，將實證研究標(biāo)簽為實證主義，而在中國語境下凡是主義就有極端之嫌，因此不符合“辯證法”，是“不正確”的。不可否認(rèn)，他們一定程度上秉承了實證社會科學(xué)的經(jīng)驗性特點，但忽略了理論前提的需求[52]。從對實證(經(jīng)驗)研究的廣泛定義來看，其理論旨趣是不言而喻的。與實證主義學(xué)派常常貶低理論研究和理論指導(dǎo)不同，應(yīng)用經(jīng)驗(實證)研究方法并不等于以實證主義哲學(xué)為指導(dǎo)。在教育與社會科學(xué)中采用實證轉(zhuǎn)向，并不是要偏廢理論，反而是為了加強(qiáng)經(jīng)驗與理論的溝聯(lián)，加強(qiáng)對理論的檢驗，以較準(zhǔn)確的研究來指導(dǎo)實際工作[53]14。關(guān)于實證研究的規(guī)程，已經(jīng)有不少優(yōu)秀的教科書和論文出版，本文對此不贅述，只作原理性闡述。實證研究一般分為量化研究與質(zhì)化研究兩種，本文也依此分別敘述。

(一)量化研究：假設(shè)作為理論與經(jīng)驗的橋梁

從國際一流社會科學(xué)雜志的范文看，實證研究一般包括八個組成部分：問題、理論(文獻(xiàn))、假設(shè)、數(shù)據(jù)、測量、方法、發(fā)現(xiàn)和結(jié)論，稱為“洋八股”結(jié)構(gòu)。簡言之，這種結(jié)構(gòu)就是，一項研究要從問題出發(fā)，然后綜述相關(guān)文獻(xiàn)和理論、討論各種不同觀點和可能的答案，進(jìn)而從中抽出假設(shè)命題；之后測量概念，收集數(shù)據(jù)，設(shè)計分析方案；最后分析數(shù)據(jù)以檢驗假設(shè)，并做出總結(jié)[54]。很明顯，這是量化研究的套路。從方法論角度來看，問題、理論(文獻(xiàn))、假設(shè)可以稱為“前操作化階段”，而數(shù)據(jù)、測量、方法和結(jié)果可以稱為“操作化階段”。這種研究的核心是理論、假設(shè)和數(shù)據(jù)。其中，假設(shè)乃連接理論與經(jīng)驗之橋梁，假設(shè)便是論文的核心觀點，需要論證才能轉(zhuǎn)化為知識。這里的論證便包括理論論證和經(jīng)驗論證。以肖日葵的《家庭背景、文化資本與教育獲得》研究為例：

教育獲得的影響因素中，家庭背景被學(xué)術(shù)界愈加看重。隨著研究的深入，家庭背景操作化指標(biāo)逐步精細(xì)與擴(kuò)大，文化維度日益受到重視?；诂F(xiàn)有問卷設(shè)計與模型建構(gòu)的不足，作者梳理了文化資本的概念演變，將文化資本界定為高雅文化資本和文化資源，預(yù)設(shè)家庭背景通過文化資本進(jìn)而影響子女的教育獲得，據(jù)此提出了家庭背景作用假設(shè)、文化資本作用假設(shè)、文化資本調(diào)節(jié)作用假設(shè)、文化資本作用機(jī)制差異假設(shè)、教育再生產(chǎn)差異假設(shè)等若干研究假設(shè)?；谏虾Ｊ?008的調(diào)查數(shù)據(jù)，在變量操作化的基礎(chǔ)上應(yīng)用多元線性回歸(OLS)模型檢驗所提出的假設(shè)，以分析家庭背景、文化資本對教育獲得影響，揭示家庭背景影響教育獲得的文化資本機(jī)制。[55]

好的經(jīng)驗問題背后，都有一個理論問題，實證研究的“問題提出”部分，特別強(qiáng)調(diào)理論緣由(theoretical rationale)。研究者的個人動機(jī)、政治意義和意識形態(tài)不能算理論緣由。理論緣由的獲得必須進(jìn)入學(xué)術(shù)脈絡(luò)，可以是對著名理論的追捧，也可以是批判。當(dāng)然，對理論緣由的追逐也可能將研究引向歧途。如一些西方理論可能根本不適用中國研究，生搬硬套就會衍生出不恰當(dāng)?shù)膯栴}。一般而言，理論緣由在文獻(xiàn)綜述中尋找。這里的文獻(xiàn)，主要指核心文獻(xiàn)。作為一種書面論證，文獻(xiàn)綜述是建立在前人研究的基礎(chǔ)上，從前人研究中建立邏輯論證，尋找到可信的證據(jù)，回答研究問題，從而將一個論題推向前進(jìn)[56]3。因此，文獻(xiàn)綜述功用有三：除了提出理論緣由之外，包括澄清貢獻(xiàn)和提供理論框架。尋找理論視角是文獻(xiàn)綜述最重要的功用。即使研究者面對的是從未觀察過或者西方理論從未考察過的新現(xiàn)象，比如中國的班主任制度[57]，依然需要理論提供觀察視角。與著名理論(學(xué)說)“攀親戚”很重要，與他們“劃清界線”更重要。通過澄清與現(xiàn)有理論的淵源和區(qū)別，研究者才能說明自己的創(chuàng)新之處。即使研究者創(chuàng)造自己的理論框架，仍然應(yīng)認(rèn)真對現(xiàn)有理論進(jìn)行批判性回顧。

吳重涵發(fā)現(xiàn)，在中國的教育實證研究現(xiàn)狀中，較好的文獻(xiàn)綜述分為相對獨立的“問題綜述”和“方法論綜述”，前者旨在找到研究問題在問題鏈背景中的定位，后者旨在尋找與研究問題有本質(zhì)理論聯(lián)系的概念體系，形成新的視角，并以此建立關(guān)鍵詞和研究變量，以更廣闊地尋找文獻(xiàn)[58]。在實證轉(zhuǎn)向中，經(jīng)驗資料常常不能夠直接檢驗理論，所以需要從理論中演繹出可驗證的假設(shè)，特別是較具普遍性的理論，需要一些“中介”命題(假設(shè))才能與資料發(fā)生關(guān)系。至于數(shù)據(jù)獲得、概念的測量與操作化等研究設(shè)計，有較多的教材論及。最后的結(jié)論部分，一般有概括經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)(對假設(shè)的檢驗結(jié)果)、探討對假設(shè)的證實或證偽的理論含義、進(jìn)一步的理論推論(新假設(shè))等三個任務(wù)，其中最重要的是第二個任務(wù)，即回到文獻(xiàn)或理論綜述來闡明本研究的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)的含義。

(二)質(zhì)化研究：從故事到理論

質(zhì)性研究引入中國的教育研究已逾20年，然而，質(zhì)性研究依然常常被誤解。如認(rèn)為質(zhì)性研究就是講故事，是對程式化數(shù)據(jù)分析技術(shù)的簡單套用，對原始數(shù)據(jù)的簡單呈現(xiàn)。因此，質(zhì)性研究成為了方法論缺失、不進(jìn)行文獻(xiàn)綜述、不參與學(xué)術(shù)共同體對話的借口。質(zhì)性研究似乎意味著“怎么都行”(anything goes)。我們也不時會看到一些文章，故事有趣、文筆老到、方法可靠，但研究結(jié)果平淡無奇。其實，質(zhì)性研究并沒有那么簡單，幾乎任何一個學(xué)者都將“從原始資料中形成結(jié)論和理論”作為質(zhì)性研究的特征。也就是說，質(zhì)性研究者在研究之前可能并沒有明確的問題意識，也沒有相對的基本假設(shè)/判斷，但經(jīng)歷一定的田野工作之后，經(jīng)驗材料要進(jìn)入相應(yīng)的學(xué)術(shù)脈絡(luò)，與學(xué)術(shù)共同體產(chǎn)生理論對話，否則可能成為沒有問題意識的非學(xué)術(shù)文本，混同于一般意義上的講故事。

以王黎芳的一項研究為例：

縣中現(xiàn)象在高中教育領(lǐng)域司空見慣。通過跟蹤性個案調(diào)查發(fā)現(xiàn)，華北某一貧困縣城的重點高中學(xué)校的日常運(yùn)行管理中表現(xiàn)出如下特征：以升學(xué)率高的高中學(xué)校為模板進(jìn)行資源重組，以高考為中心進(jìn)行師資培訓(xùn)，依據(jù)考試成績進(jìn)行師生激勵，以考試高分為目標(biāo)的班級競爭，封閉式的時間管理等。在對經(jīng)驗資料的整理分析后，作者回到布迪厄的慣習(xí)理論中，認(rèn)為縣中現(xiàn)象的實踐邏輯就是高考慣習(xí)塑造機(jī)制的生產(chǎn)和再生產(chǎn)，其根源在于學(xué)校場域中不同主體在高考慣習(xí)的型塑上尋找到了利益結(jié)合點，從而通過規(guī)范與利益的統(tǒng)一、規(guī)范與認(rèn)知的契合為高考慣習(xí)的塑造奠定了堅固基礎(chǔ)，最終實現(xiàn)了宏觀社會事實與微觀社會行動的聯(lián)結(jié)。[59]

其實，質(zhì)性研究者也強(qiáng)調(diào)理論框架和理論視角對分析經(jīng)驗資料的重要性[60]1-21，下述環(huán)節(jié)都是必需的：文獻(xiàn)回顧，理論分析，從中找出自己的視角，構(gòu)造分析框架，提出主要觀點，然后討論資料收集方法，分析經(jīng)驗數(shù)據(jù)。以扎根理論為例。扎根理論雖然名之為“理論”，其實為質(zhì)化分析里的一種作法取向，屬于方法。針對的背景是，當(dāng)時美國社會學(xué)界流行兩種趨勢：缺乏充足經(jīng)驗數(shù)據(jù)的巨型理論和只有變量分析的經(jīng)驗性研究。這種兩極化趨勢加劇了理論與資料間的裂隙，無法產(chǎn)生足以解釋變化著的、復(fù)雜的現(xiàn)代社會的理論[61]259-261。陳向明介紹過扎根理論的基本思路。(1)從資料中產(chǎn)生理論，通過對資料的深入分析，才能逐步形成理論框架。(2)保持理論敏感，這是扎根理論優(yōu)秀與否的分水嶺。不論在研究設(shè)計階段，還是資料收集和分析階段，都要對前人理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，注意捕捉新的建構(gòu)理論的線索。(3)往復(fù)比較，數(shù)據(jù)收集和分析同時進(jìn)行，在資料和資料之間、理論和理論之間不斷對比，并根據(jù)資料與理論之間的關(guān)系提煉出有關(guān)的概念類屬(category)及其屬性。(4)理論抽樣，資料中初步生成的理論作為下一步資料抽樣的標(biāo)準(zhǔn)，數(shù)據(jù)收集由建構(gòu)中的理論決定。(5)結(jié)合原始資料和自己個人的判斷，靈活運(yùn)用文獻(xiàn)，將原始資料、研究者的前理解以及前人研究之間看作三角互動關(guān)系。(6)理論性評價。[62]其核心分析原理有理論敏感性、理論抽樣、往復(fù)比較等?？梢姡碚撾m然認(rèn)為在研究之前不必有理論假設(shè)，但其主要目的卻是“填平理論研究與經(jīng)驗研究之間尷尬的鴻溝”，為定性研究的理論建構(gòu)提供發(fā)展的空間。

一般而言，“洋八股”以演繹邏輯為主，歸納邏輯為輔，更適合于定量研究，尤其適合于規(guī)范化的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，但對于高手則可以靈活變通，作為形式規(guī)范，可以納入實質(zhì)性的概念和理論。質(zhì)性研究則更傾向于歸納邏輯，其結(jié)構(gòu)大致為：提出問題、收集資料、分析資料、用理論解釋經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)、概括新理論。但在定量研究者看來，這種歸納過程只反映假設(shè)產(chǎn)生過程而不是假設(shè)檢驗過程。但也有質(zhì)性研究者認(rèn)為，質(zhì)性研究更需要理論功底，也更能發(fā)展新的理論。中國的教育研究的實證轉(zhuǎn)向正在開啟，然而，任何轉(zhuǎn)向所提供的探索空間都必將觸及界限，亟須學(xué)人更多的本體論、認(rèn)識論、方法論探索和研究實際操作中摸索與體察。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

On Empirical Turn of China’s Education Study

QI Wu-nian1,2

(1.Jiangxi Branch of Center for History of Republic of China, Nanjing University, Shangrao, Jiangxi 334001, China; 2.Jiangxi Institute of Education Science, Nanchang, Jiangxi 330038, China)

China’s education study is now at empirical turn. There are some misunderstandings such as taking the change from illustration to empirical study as a binary opposition which would lead to the degeneration of theory. Empirical research is the revolution of main research methods such as normative research and critical illustration. Knowledge acquisition needs both rational proof and empirical test. The experiential basis of Western theory and concept is in western local educational experience and facts, which Chinese scholars tends to ignore. The character idea-constructed reality of normative research confuses facts with values, and blurs the role of researchers. Research hypothesis distinguishes academic research from common research so that question consciousness is the basis of education and social science. Empirical research has three attitudes towards theory and common sense, i.e., the violation of common sense, the combination of theory and common sense as well as the application of theory to common sense. There are three relationships between common sense and research result, namely, consistent, partially consistent and inconsistent. Empirical research has its strict research procedure with its function as a bridge between theory and experience.

educational research; empirical research; academic investigation; question consciousness; common sense

2017-02-08

戚務(wù)念(1976—)，男，江西贛州人，社會學(xué)博士，南京大學(xué)中華民國史研究中心江西分中心客座教授，江西省教育科學(xué)研究所研究員，研究方向為教育組織與制度、教育分層與青少年社會化、教育研究方法論。

G526.4

A

1000-5315(2017)04-0016-12