邱維平，涂富秀

(福建江夏學(xué)院 設(shè)計(jì)與創(chuàng)意學(xué)院，福建 福州350108)

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)開(kāi)展通識(shí)教育的意義及方法

邱維平，涂富秀

(福建江夏學(xué)院 設(shè)計(jì)與創(chuàng)意學(xué)院，福建 福州350108)

地方新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的轉(zhuǎn)型須堅(jiān)持“專業(yè)教育+通識(shí)教育”的模式。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的本科屬性、本科教育的通識(shí)教育大轉(zhuǎn)型、1950年代院系調(diào)整的歷史教訓(xùn)等，都說(shuō)明強(qiáng)化通識(shí)教育對(duì)于應(yīng)用轉(zhuǎn)型具有重要意義。對(duì)于通識(shí)教育中存在的“重視程度不足”“知識(shí)化傾向”等問(wèn)題，應(yīng)通過(guò)設(shè)置專門的通識(shí)教育機(jī)構(gòu)、改革課程體系和轉(zhuǎn)變教學(xué)模式等手段解決，在此基礎(chǔ)上，努力探索具有應(yīng)用技術(shù)大學(xué)品格的通識(shí)教育模式。

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)；轉(zhuǎn)型；通識(shí)教育；專業(yè)教育

對(duì)于諸多地方新建本科院校來(lái)說(shuō)，“變化”無(wú)疑是近些年各自發(fā)展歷史中的關(guān)鍵詞。在努力整合資源實(shí)現(xiàn)“?？啤究啤钡纳裰?，它們很快又邁上了向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型之路。本文認(rèn)為，新建本科院校在專業(yè)教育領(lǐng)域比如專業(yè)設(shè)置與教學(xué)、人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面，固然要進(jìn)行深刻的轉(zhuǎn)換，但這些變化必須建立在對(duì)本科教育根本價(jià)值的堅(jiān)守之上，尤其是要通過(guò)對(duì)通識(shí)教育的強(qiáng)化，真正實(shí)現(xiàn)高等教育在創(chuàng)新性、實(shí)踐性和完整性方面的突破。同時(shí)，通識(shí)教育亦應(yīng)結(jié)合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的新理念，繼續(xù)深化與改革，形成具有應(yīng)用技術(shù)大學(xué)品格的新通識(shí)教育模式。

一、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)開(kāi)展通識(shí)教育的意義

（一）“本科教育”屬性與加強(qiáng)通識(shí)教育的必然性

“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”被視為與普通大學(xué)并存的大學(xué)類型，這一理念展現(xiàn)出鮮明的理論創(chuàng)新性。在眾多政策文件與研究材料中，大多數(shù)文字都聚焦于這一新型大學(xué)與普通大學(xué)的“差異性”即“職業(yè)教育”屬性上，有論者甚至宣揚(yáng)一種基于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的“新大學(xué)精神”[1](P1-6)等。 這些誠(chéng)然是極有價(jià)值的探索，但在這種高度求新、求變思維影響下，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)與普通大學(xué)之間的共性即“本科教育”屬性被一定程度地弱化了。

我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是主管部門對(duì)本科教育進(jìn)行分類管理的產(chǎn)物，因此，它雖然處處展現(xiàn)出自身的獨(dú)特性，但終歸是本科教育的一個(gè)有機(jī)組成部分?！凹夹g(shù)本科教育還是作為一種本科教育而存在的，它也有著各類本科教育所共有的基本屬性”，包括“學(xué)術(shù)教育”、“專業(yè)性教育”和“基礎(chǔ)性教育”[2](P38)。 這些教育旨在使學(xué)生養(yǎng)成一些極為重要的素質(zhì)：表達(dá)能力、批判性思維能力、道德推理能力、公民意識(shí)、適應(yīng)多元文化的素養(yǎng)、全球化素養(yǎng)、廣泛的興趣和為學(xué)生的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備等。因此，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的教育“是奠基在本科教育基礎(chǔ)上的專業(yè)性教育”[3](P13)。這也正是其與傳統(tǒng)的以中職、高職為代表的職業(yè)教育的不同之處：前者的目標(biāo)是培養(yǎng)“高層次的技術(shù)應(yīng)用型人才”，后者則是培養(yǎng)技能型人才；前者注重“職業(yè)性教育與學(xué)術(shù)研究的協(xié)調(diào)和融合”[4](P91)，后者則將重心放在技術(shù)、技能的學(xué)習(xí)與實(shí)踐；前者的教學(xué)“應(yīng)是基于能力本位的，而職業(yè)教育則是基于工作過(guò)程導(dǎo)向的”等等。質(zhì)言之，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的教育并不只是傳授某種特定、易變化的技能或技術(shù)，其致力于形塑各種綜合素養(yǎng)與能力，著意于培養(yǎng)“反思的實(shí)踐者”[5](P30)。可想而知，若沒(méi)有通識(shí)教育這種“寬廣的和基礎(chǔ)的教育”[6]（P1）， 僅靠專業(yè)的教育與實(shí)踐是無(wú)法實(shí)現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的教育目標(biāo)。

因此，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)雖然被定位在職業(yè)教育體系中，但它實(shí)施的教育既不同于傳統(tǒng)的普通教育，亦不同于傳統(tǒng)的職業(yè)教育，而是二者的結(jié)合。因此，在朝著職業(yè)教育全速轉(zhuǎn)向的同時(shí)，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的實(shí)踐者不應(yīng)放棄對(duì)本科教育基本價(jià)值的守護(hù)，尤其是不能偏離專業(yè)教育與通識(shí)教育并行的本科教育的大方向，只有這樣，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)方能成為職業(yè)教育的革新者和引領(lǐng)者，而不僅僅是現(xiàn)有職業(yè)教育在學(xué)時(shí)和課程數(shù)量上的升級(jí)版。

（二）“大轉(zhuǎn)型”與加強(qiáng)通識(shí)教育的必要性

從1999年開(kāi)始，地方專科學(xué)校開(kāi)始逐批升本，與此同時(shí)，中國(guó)的本科教育也走上了由專業(yè)化教育模式向“通識(shí)教育+專業(yè)教育”模式大轉(zhuǎn)型的道路。可見(jiàn)，新建本科院校的本科建設(shè)從一開(kāi)始就是一個(gè)逐步告別專業(yè)化教育的過(guò)程。2014年，這些院校開(kāi)始再次轉(zhuǎn)型，向“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”方向發(fā)展。由于主管部門將這類新型大學(xué)劃歸在職業(yè)教育體系中，遂引發(fā)諸如 “重回高職”“技?；钡炔聹y(cè)，這些院校是否需要繼續(xù)沿著去專業(yè)化教育的方向前行也充滿了不確定性。這實(shí)際上是對(duì)通識(shí)教育是否為不同類型本科教育的共同教育的困惑，比如有觀點(diǎn)認(rèn)為，“通識(shí)教育是以高等精英教育為主的”[7]（P29），職業(yè)教育等領(lǐng)域?qū)嵤┩ㄗR(shí)教育的必要性和可能性由此受到懷疑。

事實(shí)上，“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”之轉(zhuǎn)向與“通識(shí)教育”之轉(zhuǎn)向是不同層面的問(wèn)題。前者在本質(zhì)上是對(duì)不斷擴(kuò)大的高等院校群體的一種分類建設(shè)與管理，后者則是對(duì)高等教育根本理念的革命性轉(zhuǎn)變。眾所周知，通識(shí)教育在中國(guó)的興起乃源于20世紀(jì)50年代院系調(diào)整以來(lái)專業(yè)主義泛濫引發(fā)的危機(jī)，如學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、創(chuàng)新能力不足，又如專業(yè)壁壘導(dǎo)致價(jià)值共識(shí)的喪失等。因此提倡“一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育”，致力于“培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民”，它的對(duì)象并不受大學(xué)類型的限制，“是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育”[8]（P17）。 可見(jiàn)，通識(shí)教育并非一種精英教育，而是各類大學(xué)共同的教育，從根本上說(shuō)它是向“人是目的而非工具”的教育終極準(zhǔn)則的復(fù)歸，是對(duì)教育乃“培養(yǎng)完整的人”之根本目標(biāo)的確認(rèn)，也因此，“專業(yè)教育→通識(shí)教育+專業(yè)教育”是所有高等院校都應(yīng)順應(yīng)的“大轉(zhuǎn)型”，新建本科院校的二次轉(zhuǎn)型亦不能脫離這一持續(xù)了近二十年的進(jìn)程。

此外，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐對(duì)推動(dòng)“大轉(zhuǎn)型”的順利進(jìn)行亦有重要的意義。一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，近20年的中國(guó)本土通識(shí)教育的研究與實(shí)踐基本上是以知名的研究型大學(xué)為對(duì)象或范本的：無(wú)論是“通選課模式”，還是“書院模式”和“實(shí)驗(yàn)班模式”等，都是對(duì)武漢大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和中山大學(xué)等學(xué)府經(jīng)驗(yàn)的表述。而“因?yàn)閹熧Y、生源和資源等條件的限制”[9]（P74），占全國(guó)普通本科學(xué)校數(shù)量55.3%的647所新建本科院校無(wú)法完全按照上述模式來(lái)實(shí)施通識(shí)教育，遂使通識(shí)教育在這些院校中逐漸淪為專業(yè)教育的點(diǎn)綴，甚至是學(xué)生換取學(xué)分的工具。顯然，未來(lái)通識(shí)教育的本土化不能只限于少數(shù)名校的經(jīng)驗(yàn)上，它需要包括應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在內(nèi)的眾多不同層次大學(xué)的積極參與和實(shí)踐，只有這樣，具有本土特色的通識(shí)教育體系方能最終形成，“大轉(zhuǎn)型”方能取得最終的成功。

（三）再次專業(yè)化的危機(jī)與加強(qiáng)通識(shí)教育的迫切性

對(duì)當(dāng)下的應(yīng)用轉(zhuǎn)型，部分人擔(dān)憂轉(zhuǎn)型是否會(huì)重蹈20世紀(jì)50年代院系調(diào)整的覆轍，再次走向?qū)I(yè)化教育的歧途[10]。從歷時(shí)性角度看，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的轉(zhuǎn)型和建國(guó)初的院系調(diào)整的確有幾分相似：一是變革的動(dòng)力都是源自社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。院系調(diào)整的一大原因是新中國(guó)成立后，面臨著經(jīng)濟(jì)建設(shè)人才極其匱乏的矛盾，因此確定了“以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點(diǎn),發(fā)展專門學(xué)院,整頓和加強(qiáng)綜合性大學(xué)”[11]（P70）的方針；當(dāng)下轉(zhuǎn)型的主要目標(biāo)則是為了解決畢業(yè)生就業(yè)難和高層次技術(shù)人才緊缺之間的錯(cuò)位與矛盾。二是都不傾向綜合性大學(xué)模式。院系調(diào)整過(guò)程中，“綜合型大學(xué)被拆分成若干個(gè)專門學(xué)院”，形成了“文理分割，理工分家”的局面，“嚴(yán)重削弱人文社會(huì)學(xué)科……高校中的人文教育嚴(yán)重衰落”[12]（P22）；當(dāng)下的轉(zhuǎn)型則對(duì)新建本科院校的綜合性大學(xué)情結(jié)進(jìn)行多角度的批判，以此引導(dǎo)這些院校轉(zhuǎn)向更具行業(yè)特色的辦學(xué)模式，因此必然大力扶持應(yīng)用性較強(qiáng)的專業(yè)特別是工科類專業(yè)的發(fā)展，同時(shí)遏制那些實(shí)用性較弱的專業(yè)如文學(xué)、歷史、藝術(shù)等的設(shè)置，人文教育的式微也就在所難免。三是都深受實(shí)用主義哲學(xué)的影響。院系轉(zhuǎn)型是全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的結(jié)果，“而蘇聯(lián)的教育模式又深受杜威實(shí)用主義哲學(xué)的影響,強(qiáng)調(diào)教育要與社會(huì)發(fā)展相結(jié)合，教育要適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的需要”[13]（P25）；當(dāng)下的轉(zhuǎn)型則建基于“斯賓塞和赫胥黎的科學(xué)教育思想、凱興斯泰納的‘公民教育’與‘勞作學(xué)校’思想、杜威的‘實(shí)用主義’、查爾斯·范海斯的威斯康星思想等”[14]（P125）?？傊?，無(wú)論是哪一次變革，似乎都是以“適應(yīng)”經(jīng)濟(jì)與社會(huì)等的發(fā)展為依據(jù)，顯示出較濃厚的工具主義色彩，卻都忽略或淡化了高等教育本身的終極價(jià)值與意義。

上述比較表明了此次轉(zhuǎn)型的確潛藏著再次專業(yè)化的風(fēng)險(xiǎn)，從中外的教育實(shí)踐看，通過(guò)強(qiáng)化通識(shí)教育，形成通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合的模式，不失為化解風(fēng)險(xiǎn)的有效途徑。作為源自西方的教育理念，通識(shí)教育在現(xiàn)代社會(huì)誕生之日起，就是作為專業(yè)化教育的批判者和促進(jìn)者而存在的。一方面，它通過(guò)“拓寬基礎(chǔ)、溝通文理，融合科學(xué)精神與人文精神”[15]（P9）之“通”彌補(bǔ)了專業(yè)教育偏狹化和碎片化的不足；另一方面，它又以追求“遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)”“有智之識(shí)”[16]（P26）之“識(shí)”矯正著專業(yè)教育淺薄化和工具化的弊病。表面上看，二者存在著功利與非功利、狹窄與廣博等分別，實(shí)則相互補(bǔ)充，成為高等教育“同等重要而且不可分割的有機(jī)體”[16]（P22）。以職業(yè)教育發(fā)展頗為成功的臺(tái)灣地區(qū)為例，從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，他們吸取之前專業(yè)化教育的教訓(xùn)，“開(kāi)始實(shí)施通識(shí)教育，以培養(yǎng)各級(jí)各類既具有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)水準(zhǔn)，又具備良好職業(yè)道德、人文素養(yǎng)、國(guó)際分工能力、情緒管理能力以及終身學(xué)習(xí)能力與興趣的社會(huì)人力資源”，2004年更是通過(guò)發(fā)布《技職教育白皮書》的形式，要求各?！凹訌?qiáng)學(xué)生基本通識(shí)教育”，最終“共同締造了今天全島技職院校普遍推行通識(shí)教育的事實(shí)”[17]（P74）。

二、當(dāng)前新建本科院校通識(shí)教育存在的問(wèn)題

（一）重視程度不足，幾成雞肋

新建本科院校大多將通識(shí)教育的功能定位為開(kāi)拓專業(yè)視野、陶冶人文和藝術(shù)情操等，未將其視作培養(yǎng)人才的重要方式，因此往往對(duì)其重視不夠，遂使其處于被不斷邊緣化的境地。

一是組織性較弱?？陀^條件的限制和觀念的束縛，使這類學(xué)校基本沒(méi)有成立專門的通識(shí)教育管理部門，管理的權(quán)限大多被賦予教務(wù)處，但該機(jī)構(gòu)因?yàn)楸旧硎聞?wù)繁雜，“難以將工作重心放在通識(shí)教育上，甚至?xí)?xí)慣性地將之等同于已有的公共必修課和公共選修課”[18]（P37），缺乏專門化管理的通識(shí)教育處于較弱勢(shì)的地位，這實(shí)際上是造成各種問(wèn)題的一大根源。

二是學(xué)分受限。大多數(shù)學(xué)校將思政類課程、計(jì)算機(jī)等這些公共必修課納入通識(shí)課程范疇，這些課程占據(jù)了主要的學(xué)分，真正意義上的通識(shí)課程則學(xué)分有限，且基本屬于公共選修課。這些課程是否開(kāi)設(shè)往往決定于教師的意愿，較為隨意；與必修課相比，對(duì)課程的研究、建設(shè)和改進(jìn)都顯得較為落后。

三是師生不重視。在“專業(yè)必修課”“專業(yè)選修課”“公共必修課”和“公共選修課”這四大類課程中，通識(shí)教育課程因?yàn)楹芏鄷r(shí)候被等同于公共選修課，常被其他三類課程擠壓，無(wú)法獲得相應(yīng)的地位，比如上課時(shí)間基本只能被安排在晚上和周末等。由此造成資深的教授、專家們不愿開(kāi)課，其他開(kāi)課的老師也大多是將其視作補(bǔ)足課時(shí)的手段，投入程度、對(duì)學(xué)生的要求等與其他三類課程相距甚遠(yuǎn)。學(xué)生則把這類課程當(dāng)做混取學(xué)分的對(duì)象，逃課現(xiàn)象較為嚴(yán)重。

（二）堆砌課程，知識(shí)化傾向嚴(yán)重

“知識(shí)化傾向”就是“僅僅把相關(guān)知識(shí)的掌握作為通識(shí)教育的目的，而沒(méi)有達(dá)到深度體會(huì)、個(gè)體理解、 思維訓(xùn)練和文明養(yǎng)成的境界”[9](P74)。本質(zhì)上，這是對(duì)象化的學(xué)習(xí)方式，是一種“知”與“行”、主體與客體嚴(yán)重分離的教育現(xiàn)象。

相比于一流學(xué)府，這一現(xiàn)象在新建本科院校體現(xiàn)得尤為明顯：首先，是對(duì)“通識(shí)”二字理解的知識(shí)化。對(duì)“通識(shí)”之本意有各種闡釋，總不出“融會(huì)貫通，成就智慧”的范疇，但現(xiàn)實(shí)中人們常將“通”理解為什么都學(xué)一點(diǎn)，什么都會(huì)一點(diǎn)，“識(shí)”則是各種“知識(shí)”。于是，通識(shí)教育成了對(duì)各種知識(shí)浮光掠影的攝取，好像什么都知道些，實(shí)則對(duì)心智、德性等提升影響甚微。其次，是課程設(shè)置的知識(shí)化。對(duì)“通識(shí)教育”的知識(shí)化理解，必然導(dǎo)致各學(xué)校在開(kāi)設(shè)課程時(shí)注重?cái)?shù)量和多樣性，而忽視課程的質(zhì)量和深度，于是，出現(xiàn)了“大量的‘概論’‘簡(jiǎn)史’‘導(dǎo)論’性質(zhì)的通識(shí)課程，把某門學(xué)科的入門課拿來(lái)降低要求和難度，以使學(xué)生什么都知道一點(diǎn)。事實(shí)上，這類拼盤式課程同通識(shí)教育的理念背道而馳”[18]（P38）。 最后，是教學(xué)模式的知識(shí)化。通識(shí)教育面對(duì)的大多是非本專業(yè)的學(xué)生，考慮到學(xué)生的基礎(chǔ)和重視程度，加上課時(shí)的限制，教師只能采取填鴨式授課方式。這種教學(xué)方式顯然是難以達(dá)到啟發(fā)心智、培養(yǎng)“完整的人”的目標(biāo)的。

三、構(gòu)建具有應(yīng)用技術(shù)大學(xué)品格的通識(shí)教育模式

教育部副部長(zhǎng)李曉紅在談到2016年底經(jīng)國(guó)務(wù)院通過(guò)的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃》時(shí)，明確提出應(yīng)用轉(zhuǎn)型高校要深化課程教學(xué)改革，通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合。[19]鑒于內(nèi)地的應(yīng)用轉(zhuǎn)型剛啟動(dòng)不久，經(jīng)驗(yàn)相對(duì)匱乏，特別需要借鑒他者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，探索一條具有應(yīng)用技術(shù)大學(xué)品格的本土通識(shí)教育模式。

（一）建立通識(shí)教育中心（學(xué)院）

無(wú)論是從地位保障，還是從課程改進(jìn)與理念完善等角度看，成立專門的通識(shí)教育部門都勢(shì)在必行。該機(jī)構(gòu)可作為二級(jí)學(xué)院下屬的一個(gè)機(jī)構(gòu)，成員由有志于通識(shí)教育事業(yè)、與通識(shí)教育課程相關(guān)的各專業(yè)老師構(gòu)成，專職負(fù)責(zé)通識(shí)教育理念研討、課程規(guī)劃和教授等。比如臺(tái)灣地區(qū)的大多數(shù)高校都成立了通識(shí)教育中心。以中原大學(xué)為例，其通識(shí)教育也曾長(zhǎng)期由教務(wù)處負(fù)責(zé)安排，但效果不佳。于是在1999年成立“通識(shí)教育中心”，隸屬人文與教育學(xué)院，成為學(xué)校的二級(jí)學(xué)術(shù)單位，專門發(fā)展學(xué)校的通識(shí)教育課程，極大地推動(dòng)了通識(shí)教育在該校的發(fā)展。

（二）改革課程體系

首先要構(gòu)建核心課程與通識(shí)課程相結(jié)合的課程體系。如前所述，單靠自由選修的形式是無(wú)法達(dá)到通識(shí)教育的目標(biāo)的，考慮到應(yīng)用技術(shù)大學(xué)注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，課堂學(xué)時(shí)相對(duì)有限，因此可著力打造幾門公共必修性質(zhì)的核心課程，并以此為龍頭，帶動(dòng)其他公共選修課質(zhì)量的改進(jìn)與提高。其次，是以能力的培養(yǎng)為宗旨，整合與優(yōu)化公共選修課程。目前國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)院是按照學(xué)科大類來(lái)劃分課程模塊，常常分為“人文科學(xué)”“社會(huì)科學(xué)”和“自然科學(xué)”等部分，具有強(qiáng)烈的知識(shí)導(dǎo)向意味。要改變這種現(xiàn)象，就必須圍繞能力和主體性的培養(yǎng)這個(gè)中心目標(biāo)來(lái)設(shè)置課程體系，比如上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，其通識(shí)教育便是以“人文精神及明德修養(yǎng)”“科學(xué)精神與技術(shù)創(chuàng)新”“企業(yè)文化與職業(yè)素質(zhì)”三大模塊為核心，一改以往強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的做法，將重心轉(zhuǎn)移到方法論和分析、創(chuàng)新能力的提升。

（三）轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

扭轉(zhuǎn)知識(shí)化傾向的另一途徑是使授課方式由知識(shí)灌輸式轉(zhuǎn)向討論式、啟發(fā)式。通識(shí)教育不應(yīng)是從教材到考試、學(xué)分的過(guò)程，它最終要抵達(dá)的是世界和存在本身，它眷注的是生命智慧的獲取，顯然，這只有通過(guò)授課過(guò)程中學(xué)生的廣泛參與、師生的深入互動(dòng)等方能實(shí)現(xiàn)。

（四）開(kāi)發(fā)第二課堂

通識(shí)教育不應(yīng)終止于課堂，而要延伸到課外如校園、宿舍等，即第二課堂、校園文化建設(shè)等皆應(yīng)成為通識(shí)教育的內(nèi)容。以山西農(nóng)業(yè)大學(xué)信息學(xué)院和重慶郵電大學(xué)移通學(xué)院實(shí)施的 “完滿教育”為例，該教育通過(guò)“社團(tuán)活動(dòng)”“公益服務(wù)”“競(jìng)技體育”和“藝術(shù)實(shí)踐”等四大內(nèi)容，結(jié)合課堂教育，力求實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“完整的人”的教育目標(biāo)。這種第一、第二課堂相結(jié)合的立體式教育方式值得借鑒。

美國(guó)心理學(xué)家斯金納曾說(shuō)：“當(dāng)我們將學(xué)過(guò)的東西忘得一干二凈時(shí)，最后剩下來(lái)的東西就是教育的本質(zhì)了”，教育最寶貴的價(jià)值不是了解、掌握某種知識(shí)或技能，而是伴隨知識(shí)的學(xué)習(xí)和記憶形成的“精神、人格、氣質(zhì)、能力、態(tài)度、主體意識(shí)等沉淀之物”[20]（P7）。這便要求教育不能是一次性、終結(jié)性的教育，而應(yīng)是終身性的教育；不能只有專業(yè)教育，而應(yīng)是專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合。對(duì)地方轉(zhuǎn)型院校來(lái)說(shuō)，這些顯得尤為重要。

［1］顧永安．新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的幾個(gè)重要結(jié)論［J］．常熟理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2012(12)．

［2］劉麗建，胡天佑．技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)的求異與趨同［J］．職教論壇，2014（13）．

［3］邵波．論應(yīng)用型本科教育的本質(zhì)屬性［J］．職教論壇，2014（13）．

［4］劉文華．論應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的高等教育屬性［J］．中國(guó)高教研究，2014（10）．

［5］馬君．新西蘭應(yīng)用技術(shù)型高校的發(fā)展、定位與特征——基于新西蘭理工學(xué)院的分析［J］．職教通訊，2015（25）．

［6］北航高研院通識(shí)教育研究課題組．轉(zhuǎn)型中國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育——比較、評(píng)估與展望［M］．北京：浙江大學(xué)出版社，2013．

［7］潘超．上海交通大學(xué)通識(shí)教育教材委員會(huì)副主任徐乃莊教授：通識(shí)教育主要是高等精英教育［J］．中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2011（16）

［8］李曼麗．通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀［M］．北京：清華大學(xué)出版社，1999．

［9］孫華．通識(shí)教育的中國(guó)境遇［J］．江蘇高教，2013（3）．

［10］別讓轉(zhuǎn)型成為另一次“院系調(diào)整”［DB／OL］．（2014-07-07）[2016-12-20]．http：／／epaper．bjnews．com．cn／html／2014-07／07／content_521999．htm？div＝-1．

［11］中央教育科學(xué)研究所．中華人民共和國(guó)教育大事記（1949-1982）［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1984．

［12］鄭璐．建國(guó)初期高校院系調(diào)整的評(píng)價(jià)與反思［J］．中國(guó)成人教育，2012（3）．

［13］陳冰．新中國(guó)成立后兩次高等學(xué)校院系調(diào)整及其哲學(xué)分析［J］．高等農(nóng)業(yè)教育，2005（11）．

［14］劉彥軍．應(yīng)用技術(shù)大學(xué)與傳統(tǒng)高校和高職的比較研究［J］．天中學(xué)刊，2015（5）．

［15］張翼星．試論當(dāng)今大學(xué)的通識(shí)教育［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2006，4（3）．

［16］王洪才．中國(guó)通識(shí)教育20年［J］．廈門大學(xué)學(xué)報(bào)，2015（6）．

［17］彭振宇，彭春萍．臺(tái)灣技職院校通識(shí)教育發(fā)展及其對(duì)大陸的啟示［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012，14（1）．

［18］傅添．論通識(shí)教育與我國(guó)高等教育體系間的張力［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2015（4）．

［19］積極利用外資若干措施和教育事業(yè)“十三五”規(guī)劃吹風(fēng)會(huì)．［DB／OL］．[2016-12-18]．http：／／www．scio．gov．cn／32344／32345／33969／35761／index．htm．

［20］林杰．通識(shí)教育通向何方［J］．教師博覽，2012（8）．

（責(zé)任編輯：劉建朝）

An Analysis of the Significance and Methods of General Education in Universities of Applied Technology

QIU Weiping,TU Fuxiu
(College of Design and Innovation,Fujian Jiangxia University,Fuzhou 350108,China)

The transformation of local newly-built universities must adhere to the model of"professional education and g eneral education".The undergraduate attributes of universities of applied technology,the great transformation of undergraduate education to general education and the historical lessons of college adjustment in 1950s suggests that strengthening general education is of great significance for application transformation.For the issues of insufficient attention and knowledge tendency etc.,it should be resolved through the establishment of specialized agencies of general education,the reform ofthe course system and the change of teaching mode.Based on this,the local newly-built universities should try to explore the pattern of general education with the character of universities of applied technology.

university of applied technology;transformation;general education;professional education

G648．4

：A

：1673-4343（2017）01-0096-05

10．14098／j．cn35－1288／z．2017．01．018

2017-01-06

福建省本科高校教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（JZ160213）

邱維平，男，福建龍巖人，講師。主要研究方向：中國(guó)思想史和高等教育研究。